lunes, 26 de julio de 2010

Reflexiones en torno a la lúdica

Desde la perspectiva teórica, se trabajará la reflexión histórico-antropológica sobre la lúdica, el juguete y el juego, que da lineamientos hacia una reflexión pedagógica ligada al sujeto, su historia, su concepción sagrada y cultural. Por lo tanto se retoma la tendencia filosófica planteada por Friederich Schiller, quien en su texto Kallias plantea la noción de la Expresión Lúdica como el impulso del juego, que equilibra los impulsos formal (razón) y sensible (espíritu y cuerpo) del ser humano. Asimismo se retomará desde la concepción romántica anterior, la línea de trabajo de autores como Johan Huizinga, Roger Caillois, Jean Dauvignaud, Gonzalez Alcantud y Roberto Neri, quienes ampliando esta mirada antropológica.

El juego

Del latín iocus, acción de jugar, diversión. El juego es una actividad que se realiza en un tiempo y un espacio, está determinado por reglas, trazadas de antemano por los jugadores, creando así el campo de juego el cual es determinado por unas características específicas, una de ellas, la fundamental, la más importante, el como sí, la cual conduce a la representación. En el juego se funde la realidad con la virtualidad, la realidad con la fantasía.

Actividad que ha acompañado al hombre durante su proceso histórico y evolutivo, fundamental e inherente en el desarrollo del individuo, ha atravesado la cultura, el crecimiento de las comunidades y, por tanto, ha tenido un seguimiento histórico y un desarrollo teórico a través de diversas áreas. No es el juego una actividad exclusiva de los niños, ha sido parte del desarrollo cultural, del mito, de propuestas pedagógicas, de estudios psicológicos y, es parte fundamental en las expresiones del arte. Es por ello que tanto antropólogos, como sociólogos, psicólogos, pedagogos y filósofos se han ocupado de su estudio y han reflexionado acerca de él.

Es el caso del antropólogo Johan Huizinga, quien a través de su teoría de que el Homo Ludens (el hombre que juega), crea un puente entre el Homo Faber (el hombre que fabrica), y el Homo Sapiens (el hombre que piensa), y trata de buscar los orígenes del juego y de la cultura al cuestionarse, si el juego surge en la cultura o si por el contrario la cultura surge de la actividad de juego "la cultura brota del juego - como juego- y allí se desarrolla" ; además, amplía la actividad de juego, no como exclusiva del ser humano, sino que también la considera parte de la vida animal.

El juego es más antiguo que la cultura; pues, por mucho que estrechemos el concepto de ésta, presupone siempre una sociedad humana, y los animales no han esperado a que el hombre les enseñara a jugar . (BAUTISTA 2.000)

Para el antropólogo como lo dijimos anteriormente, el juego hace parte tanto de la vida animal como humana, justificándolo en los primeros, como descarga de un exceso de energía, como actividad que proporciona aprestamiento, desarrollo de capacidades para.... Sin embargo, es necesario puntualizar que el juego propiamente dicho, hace su aparición en el hombre cuando éste inicia su proceso de representación; cuando pasa del pensamiento concreto al pensamiento abstracto, actividad que realiza sin ningún fin determinado. (BAUTISTA 2.000)

También expresa Huizinga, su concepción de juego y en el desarrollo de su teoría presenta algunas de sus características, como son: la socialización, libertad, la inutilidad, la regla e incluye la del como sí que hace referencia a que el juego, no es la vida corriente, es un espacio y un tiempo que se crean de antemano por un acuerdo de grupo y en el cual se realiza una representación y posteriormente plantea:

El juego es una de las actividades humanas más comunes y uno de los hábitos más extendidos; aún cuando parezca paradójico, jugar es una de las cosas más serias que hay. (BAUTISTA 2.000)

Partiendo de esta premisa, se considera que Huizinga al contemplar esta característica como fundamental en la actividad de juego, entra en contradicción, al mantener durante toda su propuesta, la idea de que los animales juegan, sin clarificar a qué tipo de juego hace referencia; ya que la actividad del como sí, incluye un proceso de simbolización, facultad con la que no cuentan los animales.

Solamente aparece el juego propiamente dicho, dentro del proceso evolutivo del individuo, cuando éste comienza a representar, a simbolizar y va acompañado de la aparición del lenguaje.

Sin embargo, no se trata de rechazar el hecho de que los animales juegan; se trata, simplemente, de aclarar que el juego de los animales es, un juego rudimentario, precario, al igual que el de los bebés; que es realizado básicamente como ejercitación, para la adquisición de destrezas, que para el psicólogo Piaget, entra a formar parte de las actividades del desarrollo sensorio-motriz.

Opina Roger Caillois que a través de su investigación postula y describe la presencia del juego animal:

Así, se toman en consideración los fenómenos de mimetismo cuyos ejemplos más perturbadores presentan los insectos. En efecto, a una conducta libre del hombre, versátil, arbitraria e imperfecta, que sobre todo acaba en una obra exterior, corresponde en el animal y, de manera más particular en el insecto, una modificación orgánica, fija y absoluta que caracteriza a la especie y se ve reproducida infinitamente y exactamente de generación en generación entre miles de millones de individuos: por ejemplo, las castas de las hormigas y de los termes frente a la lucha de clases, los dibujos de las alas de las mariposas frente a la historia de la pintura. Por poco que se admita esa hipótesis, acerca de cuya temeridad no abrigo ninguna ilusión, el inexplicable mimetismo de los insectos ofrece de pronto una réplica extraordinaria al gusto que el hombre encuentra en disfrazarse, en disimularse, en ponerse una máscara, en representar (jouer) a un personaje. Sólo que en esta ocasión, la máscara y el disfraz forman parte del cuerpo, en vez de ser un accesorio fabricado. Pero en ambos casos sirve exactamente a los mismos fines: cambiar la apariencia del portador y dar miedo a los demás. (BAUTISTA 2.000)

Se Considera que existen diferencias entre el mimetizarse o camuflarse con la máscara y la representación; en la primera hay fijeza en la segunda posibilidad de múltiples roles. El primero es una acción dentro - fuera, el segundo fuera - dentro. Ellos, los animales no se sienten otros, no es su voluntad ser otros; el niño y el hombre si son conscientes de la otredad.

Lo que Huizinga sí señala con gran acierto, es el vínculo del juego y el mito; destacando en ambos procesos, como elemento fundamental la representación, la simbolización; resaltando en el mito la aparición y utilización de la máscara y el disfraz, como un primer acercamiento al hecho teatral

El antropólogo Barthélemy Comoe-Krou , lo justifica como actividad fundamentalmente social, la cual posibilita la inserción del individuo a la colectividad y contribuye a su desarrollo tanto cognitivo, como evolutivo.

Para él, el niño pequeño no sabe jugar, va aprendiendo a través de su desarrollo y del contacto con la comunidad; el juego prepara al pequeño para asumir la vida adulta, ya que le enseña a asumir y respetar las reglas; para Comoe-Krou, quien no sabe jugar, no puede estar inmerso en la dinámica social.

El filósofo y psicopedagogo, León Zuleta R. , considera que el juego está en las entrañas del hombre, de la cultura y que es tan vasto su campo, que encierra la mayoría de las actividades y realizaciones del ser.

El psicólogo Roberto Neri, en su texto Juegos y juguetes, dedica un capítulo a las apreciaciones que sobre el juego presentan los psicólogos Piaget y Jean Chateau, donde el último lo define como:

El puente que se echa entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto, entre la percepción y la representación y, en suma, entre la animalidad y la humanidad... El juego representa la aparición de los símbolos... y permite al hombre, separase de la tierra y liberarse en el mundo del arte y de la ciencia... en el Faire sen blant o el hacer como sí... aparece con un conjunto de juegos en los que el niño imita lo que ya sabe hacer, o copia los seres del mundo que mantienen con él una relación continua... el hacer como sí, representa una victoria del gesto sobre los objetos, la liberación del gesto con respecto a las cosas, su transposición fuera de la situación que lo provoca. (BAUTISTA 2.000)

La pedagoga Hilda R. de Cañeque, lo define como:

Uno de los procesos vitales esenciales en el desarrollo de la especie humana. Como proceso vital, expresa necesidades básicas comunes a todos los hombres y al hombre como unidad; posibilita, a la vez una catarsis elaborativa profunda y rápida de esas necesidades; tiene en sí mismo, una dinámica particular, que incluye períodos de caldeamiento, desarrollo y extinción irrepetibles y propias de cada campo de juego. Se articula en el campo de conducta específico, el de "Como sí", fuera la realidad, pero no lo es; campo donde la fantasía y la realidad se funden, se consolidan, se ligan.

El filósofo Gadamer cuyas reflexiones están inmersas dentro de la hermenéutica filosófica, define el juego como movimiento, vaivén, un ir y un venir, que se desarrolla entre dos límites, a los cuales no se pretende llegar; lo que implica que existe en el juego, movimiento sin finalidad que se da en la naturaleza y en los animales.

Sin embargo, entra a esclarecer la diferencia entre el juego de la naturaleza y los animales, con el del hombre; en el cual la base, sigue siendo el movimiento de vaivén, y la existencia de límites; pero que a diferencia de los actos naturales y las actividades animales, el hombre al incursionar en el campo de juego, crea objetivos que le posibiliten alcanzar dichos límites, se coloca tareas, sólo para satisfacer su necesidad de darle orden y estructura a las actividades que desarrolla; lo cual no implica rigidez ya que el hombre tiene la claridad de que por los efectos del movimiento de vaivén, dichas tareas u objetivos podrán cumplirse o no. Y lo concreta cuando plantea: "cuando el hombre juega, siempre juega a algo".

Entre las muchas definiciones acerca del juego, he querido destacar las anteriormente expuestas, no sólo, por considerarlas en gran parte acertadas, desde su enfoque específico; sino que he encontrado que cada autor resalta dentro de su teoría la que he denominado la característica fundamental del campo de juego... el como sí

El campo de la actitud lúdica

Del Latín ludere, del Griego Lúdicra, que significa juego; no referenciado únicamente como actividad, sino como actitud ante la vida, que propone movimiento, inquietud y jugueteo hacia los proyectos que se emprenden. La ludrica es una forma de ser, de percibir el mundo, y conlleva a una dinámica particular de relacionarse con el entorno. La actitud lúdica va unida al hacer, al pensar y al sentir, está ligada a rasgos de la personalidad como son: el carácter y el temperamento; hace parte del carisma del individuo y está íntimamente relacionada con el liderazgo.

La lengua francesa sólo dispone de una palabra para designar aquello que el inglés separa: game, juego cuya verificación organizan las reglas, y play, el juego libre. Evidentemente, a lo que aquí nos referimos es al play, al juego libre y sin regla...

Para James P. Carse la diferencia planteada anteriormente del game y del play, también está considerada en su propuesta; sólo que nombra las actividades de juego correspondientes al game, como juegos finitos y a las correspondientes al play, como juegos infinitos, a los cuáles le asigna también la característica de dramáticos.

Puesto que los jugadores infinitos evitan obtener resultado alguno, sea el que sea, manteniendo el futuro abierto, haciendo inútiles los guiones, diremos que los juegos infinitos son dramáticos

La lúdica no está sujeta a reglas, puesto que su característica fundamental, es romper con ellas, no hace pactos con la norma, ni con las costumbres, mucho menos con los hábitos; quien posee una actitud lúdica suele fracturar esquemas y sus acciones conducen a la consecución de la libertad y la autonomía, que no pueden llegar a entenderse como libertinaje o anarquismo. Entonces encontramos la lúdica ligada al proponer, recrear, imaginar, a la exploración, a la deconstrucción, a la transgresión; siempre acompañada de la búsqueda del placer, del disfrute, del goce y se evidencia cuando se emprenden actividades, acciones, proyectos que implican riesgo, azar, vértigo, sorpresa. (BAUTISTA 2.000)

El término "lúdico" ha sido empleado en sentido predominantemente descriptivo cuando se ha usado en relación con el examen de la función que tiene el juego en la vida humana y aun en muchos seres orgánicos. El impulso lúdico ha sido examinado estética, psíquica, biológica y culturalmente...

También, y sobre todo, ha sido empleado el adjetivo "lúdico" para caracterizar o, cuando menos, identificar, ciertos tipos de pensamiento filosófico que se han extendido en la época actual. No es fácil describir en qué consisten tales tipos de pensamiento filosófico justa y precisamente porque en su propia naturaleza elude toda descripción o, en todo caso, toda definición, por amplia que sea. Se trata más bien de un "estilo de pensar" -y de un "estilo de escribir"- que no tiene doctrinas determinadas, que se opone a toda manifestación doctrinal, especialmente las del sesgo académico, consideradas como excesivamente, solemnes y dogmáticas. Lo que se ha llamando a veces "filosofía lúdica" es opuesto a todo "espíritu de pesadez"...

Cronológicamente, el pensamiento de tipo lúdico aludido antes se ha manifestado como una de las formas de postestrecturalismo francés, pero sin poder ser considerada como una ramificación del estructuralismo... Hay ciertas preferencias de los pensadores de tipo lúdico por ciertos autores, entre los cuales destaca Nietzche, habiéndose podido equiparar "filosofía lúdica" con "neonietzcheanismos". (BAUTISTA 2.000)

Como el término "lúdico" en la expresión "filosófica lúdica" ha sido usado peyorativamente por autores hostiles a dicho tipo de pensamiento, es comprensible que los propios filósofos calificados de "lúdicos" no hayan mostrado excesivo interés por emplear ellos mismos dicho adjetivo. A ello se le agrega la citada dificultad de caracterizar, siquiera vagamente, el propio "estilo" de dicho pensamiento. Uno de sus rasgos es justamente es la variedad, pero no la variedad de estilos, ya que se trata precisamente de rechazar todo estilo identificable, y especialmente toda tendencia a la rigidez estilística, tanto pensante como literaria. Si bien hay cierta tendencia al empleo del aforismo, éste constituye uno de los ingredientes de la orientación literaria lúdica. Cómo se ve entre otros autores como Jacques Derrida...

Tal vez una de las características del pensamiento lúdico es que no se toma a sí mismo como lúdico, ya que al hacerlo así se caracterizaría y se identificaría como una determinada "orientación".

La ausencia de ésta actitud en un sujeto, lo determina como un individuo lúgubre, plomizo, apático, desganado, indiferente; personas sin brillo, como si el deseo las hubiera abandonado; aquellas que delegan sus ideas, deseos y proyectos a otros, necesitan ser liderados y, entran a engrosar el grupo. Por lo general desconocen el significado del sentido de pertenencia, no arriesgan y por lo tanto no proponen, le temen a la caída y prefieren no caminar y paralizarse solamente por evitar el descomponerse o lastimarse. Las definiría como personas sombras que acompañan pero que sólo existen en la relación de dependencia con un otro; que no poseen voz, ni movimiento, ni gesto propio. (BAUTISTA 2.000)

Aunque es importante resaltar que no encontraremos un sujeto que active su actitud lúdica permanentemente, como tampoco aquel que no la contemple dentro de su forma de actuar; ambas hacen parte del comportamiento del hombre, ambas se encuentran como las dos caras de la moneda, que no son una ni otra, sino las dos o ninguna; sólo que unos sujetos se potencian más a vivenciarla que otros, sólo que unos gustan más de sus riesgos y aventuras, que otros que prefieren la fijeza y "seguridad".

Si bien todos los sistemas sociales procuran establecer parámetros en su conformación social-económico-política que rijan el devenir de su comunidad, cabe anotar que algunos de ellos determinan y sujetan al individuo, predeterminan su vida, la estructuran, delinean y delimitan; todo está planeado y se espera que siguiendo estos parámetros, obtengan utilidades que se reflejarán en status, poder adquisitivo. Sin desligarse a este propósito, que bien podría llamarse despropósito, en éstos sistemas la educación contribuye a formar individuos productivos y competentes. Se impone una vida acelerada, producto de un sistema que marca un ritmo, lo cual implica abandonar casi por completo el propio ritmo convirtiendo a las personas en sujetos que responden a la obligatoriedad, a la imposición, donde prima el deber hacer, el tener que hacer, sobre el querer hacer; lo que se quiere se aplaza.

Sobre todo, esa idea parece poner en tela de juicio que la cultura sea la cristalización de la actividad lúdica, si nos inclinamos a admitir que, en el sentido antropológico de la palabra, la cultura designa el conjunto de las prescripciones, los valores y las obligaciones de una sociedad, y que el juego -el play- parece rebasar y cuestionar en su principio esas estructuras establecidas.

Cuando el trabajo está escindido de la lúdica y de por sí no es gratificante, sino alienante y alienado, el espacio de la creatividad se rompe, y sólo aparece como contrapartida...

Así vistas las cosas, el territorio de la creatividad alumbra ya los linderos de lo recreativo: la recreación no es otra cosa que volver a crear. Re-crear es, entonces, trabajo, pero trabajo creador: Es transformación de la realidad en la dinámica de inventarla. Es trabajo, pero trabajo materializado de una manera distinta, lejos de las articulaciones alienantes del otro "trabajo" que ata, limita y ahoga

No se trata pues, de mantener la escisión entre lo útil y lo inútil, no podemos caer en la trampa de que en el proceso intelectual y el desempeño laboral no puede haber lúdica. No, la lúdica también acompaña al pensamiento, al concepto, a la razón, a la lógica; ya que es necesario transformar el pensamiento, movilizar los conceptos, buscar otras lógicas dentro de la lógica misma. (BAUTISTA 2.000)

Probablemente se necesite otro paso distinto, otra epistemología para hacer frente a esas manifestaciones irrepetibles e inopinadas que son la fiesta, la creación artística, los sueños, la práctica de lo imaginario que es el juego. Que nuestra conciencia trata de abrirse a eso que no dura, que no se basa ni en el concepto, ni en la historia, ni en el ser pensante, que admita esa "nada intencional", y entonces veremos surgir la actividad lúdica y cobrar todas las formas, adoptar todas las tretas que le impone la densa estabilidad del "consenso" establecido.

¿Cuántas ideas deben pasar por el pensamiento de un jurista, un científico, un filósofo, un artista, para llegar a...? ¿Podríamos desligar la elucubración, el error, la experimentación, la hipótesis, como eslabones importantes para ese poder llegar a...? Se trata de realizar un entramado entre unas y otras y por qué no, de teñir de recreación y lúdica las actividades que emprendamos. La propuesta es atrevernos, proponer, romper para volver a construir. (BAUTISTA 2.000)

Ahora bien, si la actitud lúdica no realiza aleaciones con la regla, con la norma, tampoco lo hace con el orden; ya que el cumplimiento de reglas establece un orden, dando como resultado la organización, la tranquilidad; entendida ésta, no como paz interior, sino como sedante, algo que adormece... ya que la calma aparente, la quietud, conllevan a la certeza, que le brinda al sujeto la seguridad y desde ella se evade la turbulencia, la tempestad, el remolino que todo lo mueve y trastoca, y provoca el surgimiento del riesgo, el vértigo, el azar.

Una actitud lúdica propone el extravío, abandonarse a las actividades inútiles, a la revaloración de "el precio de las cosas sin precio" como las denomina Jean Duvignaud. Tratar de justificar esta forma de vida en el individuo, su concepción del mundo, no solamente puede estar ligada al desarrollo de la sociedad actual; sino que también puede tener explicación desde una mirada antropológica. Deseo resaltar la afectación que considero importante para la condición humana en su paso del nomadismo al sedentarismo. (BAUTISTA 2.000

El nomadismo en su acción, en su aprehensión del mundo, en la forma de asumirlo, en estar siempre expuestos a la adversidad, por tanto asumiendo siempre el riesgo, el vértigo, el azar... podría tener implícita y ejemplificar la actitud lúdica, lo que por el contrario, en el sedentarismo se evidencia el aquietamiento; en tanto cesa la búsqueda permanente de espacio, de hábitat, de alimentación, cesa el espíritu aventurero, que implica la necesidad de construir una vivienda, segura y permanente, el cultivo del alimento y el almacenamiento del mismo, previendo los cambios climáticos y así, el hombre sedentario comienza a aferrarse a las cosas, a acumular bienes, a depender de ellos, aunque con otras características y necesidades.

Predeterminados por otras circunstancias, hoy somos hombres además de sedentarios, sedimentarizados, producto de acumulaciones, que si permitimos que se solidifiquen, no nos darán opción de movimiento, de transformación. (BAUTISTA 2.000)

A partir de la lúdica debemos considerar la forma de convertir nuestra vida acostumbrada en cotidiana y no se trata de la tarea ardua de crear una nueva vida, se trata de recrear la que se tiene.

El jugador infinito que hay en nuestro interior no consume tiempo, sino que lo genera. Al ser el juego infinito algo dramático y no tener un fin establecido, su tiempo es vivido y no es algo solamente contemplado.

El jugador infinito no es joven ni viejo, ya que no vive de acuerdo al tiempo de otra persona; por tanto, no existe medida externa del tiempo del jugador infinito. Cada uno de sus momentos no es el inicio de un período. Es el comienzo de un suceso que da al tiempo que hay dentro de él su calidad específica. Para un jugador infinito no existen cosas tales como una hora de amor, un día de duelo, un tiempo de aprendizaje o una jornada de trabajo.

El jugador infinito no comienza a trabajar con el propósito de llenar este trabajo con tiempo. Su trabajo no es una manera que tiene el jugador infinito de pasar el tiempo, sino de crear nuevas posibilidades. El trabajo no es un medio de llegar a un presente deseado y asegurarlo contra el futuro impredecible, sino de moverse hacia un futuro que a su vez conducirá hacia otro futuro.

Los jugadores infinitos no pueden decir cuántas cosas han realizado durante su trabajo, en el amor o cuando discuten; únicamente pueden hablar de aquello que aún permanece incompleto. No se preocupan por calcular cuántas cosas han acabado, sino lo que aún falta por acabar.

Para el jugador finito que hay en nuestro interior la libertad es algo que está en función del tiempo. Debemos disponer del tiempo para poder ser libres. Para el jugador infinito que hay en nosotros el tiempo está en función de la libertad. Somos libres de tener tiempo. El jugador infinito pone su tiempo en juego. (BAUTISTA 2.000)

El juguete

El juguete ante todo ha sido un objeto sagrado que a través de las diferentes civilizaciones hizo parte de los ritos, rituales y mitos que los dioses y culturas desarrollaban desde el contacto, místico. A través del proceso histórico político, económico, social, artístico, técnico y religioso se ha reconocido en la actualidad al juguete como todo aquello usado como instrumento de diversión.

Asimismo el juguete se reconoce como aquel objeto que le permite al niño desbordar su creatividad y al mismo tiempo poner en práctica sus habilidades motoras e intelectuales.

Para Juliette Granfe los juguetes se dividen de a cuerdo a lo que requiere el niño para poder jugar con ellos:

1. Juguetes que requieren el mínimo de participación por parte del sujeto, generalmente se juegan por medio de la vista y presión de botones.

2. Aquellos juguetes que involucran al sujeto casi íntegramente, es decir que requieren de imaginación, creatividad, ciertas habilidades, etc.

Se plantea igualmente con Hetzer que el juguete es un mediador que ayuda al niño a incorporarse al ciclo cultural al que pertenece porque este representa un parte de la realidad en que el niño está inmerso.

Más desde la mirada que se trabaja en este documento, esesencial ver la importancia histórica y cultural que el juguete como objeto de compañía, de apoyo de congregación ha tenido en las diferentes civilizaciones, hasta el conocido proceso del “amussement (diversión o entretenimiento en la que las últimas décadas ha propiciado una expansión inusitada del mercado del entretenimiento, gracias a los últimos adelantos de la tecnología (computadores, nintendos, juegos de imágenes vrituales, holográficas y robóticas). En este mercado, tanto los niños como los adultos, se han visto sumergidos en un espacio de alineación-entretenimiento-conocimiento en donde la imaginación puede ser una aventura de conocimiento o un espacio de alineación determinante para romper las tradiciones culturales que ha producido el juego especialmente de tipo cotidiano. (Jiménez 1984).

Entretención e imaginación son productos de una sociedad compleja marcada por el pluralismo, que en lo relacionado con el juego, es puesto en escena por dos grupos particulares de especialistas:l los que producen el mercado simbólico del entretenimiento y los que lo consumen. Entre los unos y los otros median las instituciones informales, sociales y las del estado como agencias de distribución de este mercado y es en el paso por estas agencias que su sentido es negociado, legitimado y masificado en términos de clase social como ociosos o no ociosos, como divertidos o prácticos, como didácticos o no didácticos, como lúdicos o serios (Jiménez 1984).

El capital cultural lúdico de una sociedad en gran medida es determinante para los procesos de identidad cultural que se gestan alrededor de la misma. Lo lúdico se inserta a la matriz cultural de los diferentes sectores sociales, pero en especial de los alternativos populares, debido al uso social que posee el juguete en el sentido del reconocimiento y de lo reiterativo de sus prácticas mismas en la cotidianidad a pesar de la proliferación de juuetes importados, productos de la industria que de una u otra forma ha hecho que a nivel cultural se produzca un mestizaje en los juegos. Es decir, cada cultura se apropia del juego y lo modifica de acuerdo a su contexto o necesidad (Jiménez 1984).

Por lo anterior hablar del juguete, es hablar del objeto[1], Objeto, que da cuenta de un universo, como plantea Denieul, y de una cultura que refleja un modo de aprehensión del mundo, y por lo tanto de los individuos que lo rodean, el objeto, refleja una práctica social y cultural, que constituye relaciones e interacciones, que como expresa Mauss, son ¨Mescolanzas¨ donde se fusionan las cosas, las almas, las cosas con las almas, las vidas, y las personas con las cosas mezcladas. Para establecer relaciones simbólico – imaginarias, donde se proyectan arquetipos y mitos, que dan un testimonio de la representación de un mundo.

Este vínculo entre el individuo y el mundo que lo circunda, hace que los objetos ya no se definan como cosas inertes, sino como elementos con cualidades poéticas en términos de Heidegger. Esto implica, que cuando se habla del juguete, nos referimos a un lugar de acumulación simbólica, el vehículo del sentido según Denieul; que evoca un pretexto, más allá de lo utilitario a lo afectivo, como instrumento de juego[2].

El objeto/juguete aunque aparece en los informes de fragmentos arqueológicos, se encuentra ligado según muchos autores[3], más a lo urbano que a lo rural; comenzando por Atenas, Roma, la nobleza del Ancien Régime, la burguesía del siglo XIX, la Revolución Industrial, el desarrollo de los mass media y la actual virtualidad.

Esta relación objeto - individuo se ha ido transformando, por impulso de los cambios sociales establecidos desde el siglo XIX y especialmente por el impacto que la Revolución Industrial tiene para el juguete en connotación con el niño, como manifiesta Grange. Con esta evolución de la sociedad se ha pasado de un objeto/símbolo de factura simple, remitiendo asì a la lógica abstracta del objeto/signo de factura compleja; soporte de representaciones, de elementos aislados de un mundo real de los cuales la realidad excluye justamente toda abstracción. Lo cual se ve hasta por el cambio del material de la madera a lo plástico, que incluye los colores y que carece de neutralidad y matices. (Cuervo Y Granados 2000)

Pedagogía Lúdica

Ahora bien, los nuevos horizontes conceptuales que se deben construir para una pedagogía lúdica transpersonal, deberían permitir esbozar un nuevo mapa orientador apoyado en los planteamientos de los nuevos paradigmas emergentes desde los contextos de la cultura occidental hasta la cultura oriental; es decir, cualquier tipo de transformación cultural o social, deberá implicar necesariamente tanto en el educador como en el educando un cambio de conciencia y un proceso alterno de transformación social-institucional. (Jiménez 2.000). Un término a trabajar en este caso es el de holoarquía, que según Wilber es la base fundamental de esta nueva propuesta que aquí se esboza es la utilización de la propuesta de Wilber de holoarquías en un plano cartesiano, dentro de un orden de totalidad creciente de sus componentes en el que cada holoarquía superior abarca la categoría inferior; es decir, la totalidad de un nivel de jerarquía forma parte de la totalidad propia del siguiente nivel (el total es mayor que la suma de sus partes).

Las holoarquías entendidas como jerarquía naturales del desarrollo del conocimiento según Ken Wilber “son algo absolutamente adecuado porque casi todos los procesos del conocimiento –desde la materia hasta la vida y desde ésta, hasta la mente- discurren a través de holoarquías naturales hacia órdenes del holismo y totalidad creciente (totalidades que se convierten en partes de nuevas totalidades). (Jiménez 2000)

Los mapas holoarquicos que se propone en la construcción de una pedagogía lúdica transpersonal, para su praxis, persigue fundamentalmente que los docentes se introduzcan a la complejidad y a la belleza existente entre las asociaciones y relaciones existentes entre la exterioridad y la interioridad humana. Los campos relacionales y no los estátios son los aspectos centrales en lo nuevos paradigmas-emergentes.

A nivel metodológico para la construcción de planes de estudio se sugiere la utilización de estas holoarquías, que en cierta forma se plantean como una analogía de la forma como el cerebro humano procesa información desde una concepción de cerebro total o acción de masas como plantea la teoría de Ned Herrmann de los cuatro cuadrantes. Las teorías de cerebro total de Herrmann están basadas en la integración de los enfoques del cerebro triádico y de las especializaciones hemisféricas (Hemisferio izquierdo-hemisferio derecho). Para este autor, además de las mitades izquierda y derecha del neo-cortex se debe incluir una división para el sistema límbico originando de esta forma dos nuevas mitades. De esta forma el nuevo modelo del cerebro total de Hermann se puede representar gráficamente como un mapa fisiológico de forma circular, que se divide en cuatro modos conscientes de conocer, cada uno de sus propias funciones y conductas interdependientes. (Jiménez 2.000)

La operatividad de un currículo lúdico u otro, apropiándose de los conceptos anteriores, tiene una alta simplicidad, pues sólo basta con ubicar en los cuatro cuadrantes los núcleos problémicos u holoarquías pertinentes a los diferentes conocimientos y saberes de las distintas disciplinas o ciencias que le hablan a determinada área o asignatura programática. Lo anterior se hace sin tener que recurrir a las herramientas didácticas de la tecnología educativa (objetivos-contenidos-logros, etc), que no permiten una visualización holística ce la complejidad humana (Jiménez 2000).

En este orden de ideas, para lo anterior debe tenerse en cuenta la especificidad, la singularidad y la pertinencia de cada cuadrante en el siguiente sentido:

Para el cuadrante superior derecho se debe precisar lo observable, lo mensurable, lo superficial, es decir, en otras palabras lo conductual (descripciones externas); en el cuadrante superior izquierdo, lo no observable a simple vista, es decir toda la problemática humana, relacionada con la interioridad como son: los valores, las emociones, la psíque, los lapsus y el desarrollo de la conciencia, etc.

Para Wilber los sentimientos sólo pueden experimentarse desde dentro. Cuando usted experimenta un estado de alegría interior, describe esos sentimientos en términos íntimos, personales, emocionales y subjetivos. (Jiménez 2.000)

El cuadrante inferior izquierdo corresponde a lo cultural, no entendido como un conjunto de saberes espirituales y materiales que distinguen a una sociedad de otra, sino como lo plantea Wilber, al referirse a un conjunto de significados, valores e identidades interiores que compartimos con quienes participamos de una comunidad similar a la nuestra, ya se trate de una comunidad trivial, de una comunidad racional o mundial. En este sentido también es fundamental entender el concepto de práctica cultural que se interioriza como mecanismo de percepción o de acción según Pierre Bordieu.

El cuadrante inferior derecho corresponde a lo social, dentro de un espacio fundamentalmente atravesado por las relaciones y el lenguaje; por las formas materiales e institucionales externas de la comunidad.

La visión anterior corresponde a un planteamiento holístico que lo que intenta es rescatar la complejidad humana en toda su dimensionalidad tanto externa como interna; en la cual los currículos tradicionales han sido erráticos e insuficientes en sus fundamentos y principios que sólo le dan importancia a lo superficial-conductual, descuidando en forma alarmante aquellos cuadrantes que implican profundidad-interpretación y diálogo como son los correspondientes a la espiritualidad y a la conciencia humana. (Jiménez 2000)

Desde las perspectivas anteriores es necesario plantear un mapa holoárquico de territorios orientadores de una nueva pedagogía lúdica transpersonal (desde la praxis), la cual deber ser apropiada por el docente para que pueda lograr entender y comprender el concepto de integralidad y de desarrollo humano en el cual la lúdica, el juego, el cuerpo, la autorrealización, la autoconciencia, deben de ser los pilares de soporte de dicha propuesta que logrará realmente procesos de transformación a nivel de la integralidad humana.

De otro lado es necesario argumentar el significado de la palabra lúdica, la cual es una holoarquía ligada fundamentalmente al desarrollo humano, es decir, no es una ciencia, ni una disciplina y mucho menos una nueva moda. La lúdica es más bien una actitud, del ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ellas en esos espacios cotidianos en que se produce felicidad, acompañado de la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de actividades /sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con otros, sin más recompensa que la gratitud que produce dichos eventos; es decir, no solamente se produce goce y placer ligado a la estimulación sensorial, sino felicidad como proceso selectivo y emocional del desarrollo humano.

Características de un currículo lúdico transpersonal
  1. Es un currículo sistémico que se auto-organiza y retroalimenta en función de los procesos cerebrales (externos e internos), es decir de la forma como la naturaleza biológica cerebral procesa lo cognoscible y lo no cognoscible.
  2. Es un currículo cuya finalidad o propósito es el desarrollo de una conciencia social colectiva que permita la comprensión y el reconocimiento de lac ocniencia de sí, la conciencia social y la conciencia mundial.
  3. Es un currículo integrador que busca interrelacionar más que fragmentar dentro de un proceso de jerarquización de categorías (holoarquías) naturales de los discursos o disciplinas implicados en el plan de estudios.
  4. Es un currículo en el que la totalidad de las categorías, implicadas en un determinado nivel forma parte de la totalidad propia de las categoría del siguiente nivel (Cada categoría contiene el todo y su singularidad específica).
  5. Los cuatro cuadrantes de la parte operativa del currículo recogen los aspectos interiores y exteriores del desarrollo humano, desde una concepción individual y colectiva (según planteamientos de K. Wilber)
  6. Es un currículo abierto y cerrado al mismo tiempo, localizado y no localizado, interno y externo, determinista y caótico; que necesita para su operatividad una didáctica basada en paradojas.
  7. Es un currículo que integra lo técnico con lo socialmente contextualizado, rompiendo de esta forma las contradicciones impuestos por los viejos paradigmas del positivismo y del racionalismo.
  8. Es un currículo fundamentado en las palabras y en los diálogos de pensamientos contrarios, tanto de la cultura oriental como la occidental, premodernos, modernos y postmodernos para poder establecer puentes de unión y de comprensión que lleven a procesos de transformación del ser humano.
  9. Es un currículo integrado y apoyado en una doble transversalidad, que implica la investigación y el desarrollo humano; no como asignaturas, sino como principios y fundamentos claves que logren articular lo fragmentado desde los primeros momentos y en todas las asignaturas del plan de estudios.

El currículo lúdico transpersonal ideal debiera de apoyarse en el paradigma de la complejidad de Edgar Morín, en las teorías del Cerebro Total de Herr,am, en la Teoría de los cuatro cuadrantes Holoárquicos de Wilber, en la teoría de la autorrealización humana de Maslow y en las teorías sobre curículo totalizante, secuencia holísitica y lúdica de Carlos Alberto Jiménez.

Justificación

La importancia del juego, la lúdica y el juguete desde la mirada sagrada, se plantea en la ritualidad, la socialidad, la institucionalidad y tecnicidad de civilizaciones como la egipcia, las india, la griega y la romana, así como la transgresión que desde la cultura medieval, paso a colocar al juego en un último plano, por ser considerado una acción no sacra desde los labores de la civilización cristiana occidental. Posteriormente la importancia del juguete viene a supera la del juego, dando nociones posteriores para desde la mirada de la ilustración para la educación.

En términos de Jiménez el discurso pedagógico ha carecido de identidad y voz propia, a pesar de ser un discurso atravesado por múltiples disciplinas en el cual se tiende más a un proceso de dispersión que de integración. Actualmente en la escuela tradicional discurso ha producido acciones pedagógicas que no pueden ser analizadas independientemente del problema de estructura de clase, que puede ser mirada desde el discurso de la economía (origen, recursos económicos, conocimientos escolares, etc) o del discurso del consumo (hábitos), hechos que necesariamente inciden en el tipo de acciones pedagógicas estructuradas que impone la escuela tradicional dentro de una concepción de transmisión masificada que tiende, más a procesos de homogenización cultural, que a un proceso de democratización cultural , en las que se hace necesario entender las diferencias individuales de los sujetos en modelos en vía de transición cultural, para poder acrecentar su protagonismo histórico en la que cada sujeto en modelos cultural o un mapa cognitivo diferente. Todos los planteamientos anteriores exigen una modalidad nueva de transmisión , es decir una pedagogía que involucre transformaciones culturales a partir del aprendizaje familiar, el aprendizaje institucional e informal y un aprendizaje racional de los medios de comunicación masiva a través de usos alternativos de la informática y la tecnología del video a manera de ejemplo. (Jiménez 1994)

La pedagogía debiera focalizar sus estudios en la problemática de la cultura y especialmente en el enseñar y en el aprender. Hace dos mil años un profesor de retórica llamado Quintiliano ya hacía precisiones didácticas sobre la necesidad de enseñar jugando; sin embargo en la antigüedad y en especial en la época del renacimiento apenas los filósofos empezaron a subrayar la importancia de los juegos y como algo curioso y a la vez contradictorio en los países industrializados el juego fue considerado como un obstáculo, como algo inútil e improductivo. (Jiménez 1994)

Tal como plantea Raimundo Dinello, antes de considerar un avance de la escolarización –o de toda puesta en instituciones de niños- sería necesario, resolver algunos problemas. Asegurarse, por ejemplo, de que la escuela maternal hasta los seis años sea un lugar de juego, sin convertirse en un forcing de aprendizaje. Reafirmar la denominación de jardín de infantes es lo más indicado para marcar la diferencia de las finales de educación para la primera infancia. Revisar también los métodos pedagógicos a fin de revertir el estado actual de las cosas, donde buen número de niños llegan al fin de la escuela de niños habiendo vivido una situación de fracaso. La escuela pofdría darse coo objetivo fundamental el éxito de todos. Por otra parte estudiar –y transformar- la estructura de las instituciones que acogen a los niños, que actualmente provocan una desigualdad en el reparto social en lugar de dar posibilidades de pleno desarrollo a todos. (Dinello 1982)

Por lo tanto, es necesario iniciar un campo pedagógico que ofrece las riquezas de las interacciones sujeto-objetos otros-sujetos. Reuniendo cada día con un espíritu lúdico que nos introduce al método científico de plantear, experimentar y confrontar hasta un nuevo concluir. (Jiménez 2000)

En la actualidad una mayoría de alumnos sobrepasan a sus docentes en la información. El profesor que se determina por la transmisión de contenidos es figura del pasado, lo necesario es instrumentarse pedagógicamente para impulsar un aprender a aprender creativamente, dado que cada uno tiene que asumir su permanente actualización en conocimientos y actitudes ante nuevas condiciones de vida. La propuesta pedagógica basada en la expresión lúdica creativa responde a una necesidad actual de considerar el protagonismo del niño y del joven en el proceso de aprendizajes, responde a la naturaleza humana que tiene una inteligencia a desarrollar desde el impulso lúdico, responde a una expectativa social de ser creativos afín de dar nuevas respuestas a nuestras conflictivas realidades, responde a una afirmación de identidades según lo sugiere la declaración de los derechos del niño que nuestra civilización plasmó con solemnidad en la transición de la época que vivimos. (Jiménez 2000)

La lúdica nos permite organizar un nuevo esquema epistémico, es una nueva sistemática metodológica que incluye los nuevos conceptos de protagonismo de quién aprende, la noción de campo pedagógico donde los sujetos pueden expresarse creativamente y asumir la interacción con los objetos y otros sujetos. Cuando nos ponemos serios repetimos y reproducimos lo que ya sabemos o lo que el otro espera de nosotros; es con el espíritu de la lúdica que ensayamos y nos damos una cierta libertad de la cual pueden surgir creatividades.

La lúdica nos permite orientar los fenómenos educativos, o la lúdica es una retirada sonriente cuando no asumimos el conflicto de pérdida de ideales. Al la lúdica podemos concebirla como abriendo un espacio de expresión, de convivencia y de afirmación de identidades. (Jiménez 2000)

La importancia de lo lúdico en el desarrollo como persona –como educador es que busca que la gente se promueva a una zona de desarrollo superior-.La actitud lúdica nos promueve a un periodo, a un nivel convencional donde el niño y la niña dejen de recibir normas para aprender a crear –a negociar las reglas del juego de la vida-.

En la etapa de lo post-convencional, no sólo construyó normas pensando en mí, sino que me dejo auto referenciar para creer en el género humano, dejó de ensimismarme para tener conciencia de los otros y de su entorno. El impulso lúdico me permite adquirir una mirada sobre una categoría de dignidad humana. El verdadero juego es una acción de ser a plenitud de corporeidad dimensionada integrada a múltiples cosmovisiones, a la pluralidad, a la interculturalidad, a la etapa superior donde del Hommo Ludens es protagonista.

Lo cotidiano nos modela, nos teje, nos talla, nos redimensiona permanentemente. En el mundo, en la esfera de la cotidianidad, con la actitud lúdica, no somos pasivos, ayudamos a elaborar la urdimbre y la trama del tejido social, lúdicamente propiciamos la reconstrucción de otros cuerpos al tiempo que nos forjan, también forjamos a los otros. La vida cotidiana se une a una corporeidad a través del lenguaje, que no sólo es verbal, también es cinesis, gesto, símbolo, significado. Puede que ese lenguaje este en el entendimiento pero sólo tiene vigencia, solo adquiere potencia cuando se expresa. Ese lenguaje corporal, ese movimiento solo tiene significado, cuando es juego, recreación. (Jiménez 2.000)

La lúdica propicia procesos biopsíquicos, socioculturales y bioambientales del desarrollo el ser humano. El juego aparece como una manifestación externa del impulso lúdico. Su origen está en el impulso de la vida, en el deseo de crecer, en las ansiar de vivir, de reencontrarnos y reconocernos como personas.

La lúdica es sinónimo de alegría, felicidad, placer, goce, éxtasis, entusiasmo; parece recordarnos que el individuo existe como ser humano antes que por definición. Lo lúdico brota cual impulso primigenio de la existencia. Permitiéndonos imaginar, percibir, encontrar, relacionar, abstraer, encontrar. Lo lúdico pertenece a la personal, al individuo, sale de cada cual. En síntesis es anterior a toda pretensión de dominar al otro, es anterior a la noción de preparación, se nutre de la espontaneidad y de la creatividad.

El ser lúdico es consciente que para formarse tiene que saber aprender a cada instante. Aprender a cada instante. Aprender es un valor del sujeto, es un atributo del que desea conocer, más de quien pretende enseñar.

La lúdica atraviesa a la pedagogía cuando aparece la crisis de la tecnología de objetivos, Para comprender la crisis pedagógica es necesario preguntarse ¿Cómo el otro aprende? ¿Qué formas de enseñanza se generan hoy, entre procesos y aprendizajes? ¿El impulso lúdico puede ser anterior a un proyecto pedagógico?

La lúdica florece en la educación a partir de la emoción y la sensación, brota cuando el alumno no quiere estar tanto tiempo con el profesor, aparece en medio de la crisis pedagógica colombiana. La lúdica, es un fenómeno en sí mismo en la cultura colombiana. Es necesario analizar lo lúdico en sí, la niña o el niño con su juego. La gran infancia es reconocida, también, porque sabe jugar. Todo niño o niña tiene historia y debemos reconocerlos para interacturar con ellos. La época de la infancia de hoy es diferente a la nuestra, lo lúdico está en la época de la transición que vivimos, hace parte de la pantalla del siglo XXI nos permite ver la individualidad de antes y al nuevo ser humano. 180

La metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones emocionales. Una faceta pedagógica de lo lúdico es aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es también ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crítica y solidaria.

En esta nueva época estamos finalizando una etapa de la pedagogía y pareciera que nos encaminamos a una sociedad de síntesis, holística, en la que se pueden generar nuevos trabajos, nuevas relaciones y elaboraciones (Jiménez 2000).

El impulso lúdci emerege como una cualidad del conocimiento, facilita cualquier aprendizaje escolar, lo lúdico en el campo pedagógico propicia los proceso que permiten crecer a la persona. Una pedagogía lúdica produce interacciones, no se limita a contenidos específicos, Los aprendizajes lúdicos no se limitan a los programas escolares, se fundamentan acciones cualitativas que permiten comprender, interpretar, sumir e innovar contenidos. Las metodologías lúdicas generan un cambio cualitativo de actitudes, gestos, condiciones, posturas y también permiten nuevas zonas, señales, estados y situaciones. En estos periodos fractales de gragmentación, el aparente caos de los fragmentos nos puede llevar a otras formas de organización.

El impulso lúdico al ser una fuerza interna, a la vez que nos permite leer nuestra espiritualidad, nos ayuda a profundizar en la lectura para ser más concientes de nuestra realidad. La actitud lúdica puede ayudar a generar lo que propone Paulo Freire: “una síntesis entre desesperación social y aprendizaje”. La escuela lúdica es una alternativa a la barbarie que vive la sociedad colombiana, nos permite el diálogo entre las diferentes culturas y reconocer, consolidar y propiciar procesos culturales, económicos y éticos que incluyan la imaginación, la sensibilidad y diferentes manetas de comprender. La visión lúdica da una dimensión integral, al hombre y la mujer que realizan y administran sus producciones. Una metodología lúdica permite instruirnos en las múltiples cualidades humanas. Un ser humano íntegro existe porque se expresa lúdicamente. El juego al ser parte de la naturaleza humana ha estado presente en todas las edades y épocas en diferentes formas. El día en que decidamos aprender permanentemente seremos lúdicos y auténticos.

A partir de la lúdica se puede potenciar una mayor identidad. Lo lúdico aflora como una vía de autoafirmación donde podemos pensar y actuar juntos, para encontrar constantemente horizontes nuevos.

El impulso lúdico es punto de partida en la afirmación de la existencia de la persona porque permite múltiples formas de expresión individuales y colectivas. La pedagogía lúdica posibilita la cooperación, la participación, la conmiseración, la lealtad.... Una metodología lúdica permite un pensamiento analógico y metafórico y provoca la interdisciplinariedad para generar actitudes y discursos.

La lúdica puede convertirse en un viaje continuo que atraviesa las culturas sin agredirlas. El juego ha sido elemento cultural básico en la búsqueda de la liberación de los diferentes pueblos. La lúdico genera ambientes agradables y atmósferas jubilosas. En el juego el adversario es acompañante, al jugar el otro es diferente y no me veo repetido, aprendemos a llegar a acuerdos así sea con desacuerdos. El juego permanentemente es un elemento de compenetración y avenencia, entre más juguemos podremos crear mejores condiciones de tolerancia.

A medida que las experiencias culturales se desarrollan, la relación juego-conocimiento se trasforma de una manera general, las prácticas lúdicas se van interiorizando convirtiéndose en normas o hábitos ( esquemas de percepción y de acción interiorizados como estructuras), o en otras formas de saber como el arte y el conocimiento. Desconocer esta realidad para asumir el proceso de enseñanza –aprendizaje en la actualidad, es negar la experiencia cultural de los alumnos y las grandes posibilidades que tiene el juego como elemento de socialización primaria y producción de conocimiento, es intentar ir al cosmos en un ferrocarril de vapor. La escuela se haya rezagada y los maestros estamos en la obligación de igualar en el aula el ritmo acelerado del desarrollo del conocimiento y la cultura. (Jiménez 1998)

Con respecto a la intervención del maestro, investigaciones recientes han postulado que cuando el maestro conoce la cultura lúdica de sus alumnos (Ortega 1995) se encuentra en mejores condiciones para diseñar prácticas de enseñanza que atiendan a las zonas del conocimiento real del niño y desde allí avanzar en la complejización de los conocimientos que nos e conocen. En otras palabras, si el maestro sabe jugar los juegos que juegan los niños y conoce los marcos de realidad presentes en cada uno, puede leer con mayor facilidad las interpretaciones que los niños hacen de su realidad, y comprender las diferentes situaciones que se van presentando. Desde allí, puede ofrecer diferentes alternativas que amplíen o complejizen las zonas de conocimiento, llevando a los niños a construir nuevas respuestas. Por su parte los niños, paradójicamente, parece tener bastante claro cuándo aceptar la intervención del maestro, cuándo buscarla o cuándo transformarla. El conocimiento del ritmo y secuencias cotidianas de las actividades, las posibilidades de crear situaciones de engaño o camuflaje, la rapidez con que se entra y se sale de los juegos, la apropiación de los espacios y tiempos, parecen poner de manifiesto, que los niños poseen una comprensión implícita de la situación de enseñanza que hasta ahora, no ha sido considerada por los maestros en la construcción de sus prácticas. La mediación del maestro en el juego más que interferir en el juego, pareciera asegurarle al niño un ambiente estable y ofrecerle la seguridad y la información que el niño necesita para continuar el juego. (SARLÉ 2.001)

Antes de considerar un avance de la escolarización –o de toda puesta en instituciones de niños- sería necesario, resolver algunos problemas. Asegurarse, por ejemplo, de que la escuela maternal hasta los seis años sea un lugar de juego, sin convertirse en un forcing de aprendizaje. Reafirmar la denominación de jardín de infantes es lo más indicado para marcar la diferencia de las finales de educación para la primera infancia. Revisar también los métodos pedagógicos a fin de revertir el estado actual de las cosas, donde buen número de niños llegan al fin de la escuela de niños habiendo vivido una situación de fracaso. La escuela pofdría darse coo objetivo fundamental el éxito de todos. Por otra parte estudiar –y transformar- la estructura de las instituciones que acogen a los niños, que actualmente provocan una desigualdad en el reparto social en lugar de dar posibilidades de pleno desarrollo a todos. 53

BIBLIOGRAFÍA

Bautista, R. (2000) Un espacio comunitario para la recreación Chile.

VI Congreso Nacional de Recreación.

Dinello, R. (1982) El derecho al juego. Estocolmo. Nordan

Duvignaud, J (1980) El juego del juego. Paris. Fondo de cultura económica.

González, J (1993) Tractatus Ludorum Una antropológica del juego. Barcelona. Antrophos.

Jiménez, C (1984) Juego y Cultura. Ensayo Lúdico. Pereira Risaralda

Jiménez, C (2.000) Lúdica y creatividad. Colombia. Magisterio.

Huizinga, J. (1996) Hommo Ludens. Madrid. Editorial Alianza



[1] pensable/posible (interacción llamada proyecto). Todo objeto producido por el hombre es la materialización de algo pensable – posible: esto es algo que alguien ha podido pensar y que al mismo tiempo podía ser realizado; entre las líneas del desarrollo del PENSAMIENTO (modelos mentales, estructuras culturales, formas de conocimiento) y las del desarrollo TECNICO (disponibilidad de materiales, técnicas de transformación, sistemas de previsión y control).

[2]¨Jaulin. Robert. Compilaciòn. Juegos y Juguetes. Ensayos de etnoltecnología. Siglo XXI Editores. México, 1981. Pag. 139.

[3] Ibid. Según la Revista de los aficionados a los juguetes.