LA HISTORIA DE LAS CIUDADES COMO APORTE A LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA

LA HISTORIA DE LAS CIUDADES COMO APORTE A LA CONSTRUCCIÓN PARTICIPATIVA
Mónica Cuervo Prados[1]


RESUMEN
Este documento se basó en el marco teórico, el marco metodológico, los resultados y las recomendaciones de la investigación denominada: “LOS USOS DEL ESPACIO PÚBLICO EN BOGOTÁ EN EL SIGLO XX: UNA MIRADA HISTÓRICA DESDE LAS PRÁCTICAS SOCIALES, IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA CIUDAD”[2]. La investigación en mención aporta no solamente a la importancia de la historia de las ciudades, en este caso Bogotá, en los procesos de identidad urbana, sino en la importancia de las prácticas sociales para la implementación de una pedagogía urbana.
ABSTRACT:
This document was based on the theoretical and methodological frame, the results and the recommendations of the research called: " THE USES OF THE PUBLIC SPACE IN BOGOTA IN THE 20TH CENTURY: A HISTORICAL LOOK FROM THE SOCIAL PRACTICES, PEDAGOGIC IMPLICATIONS FOR THE CITY ". The research reaches not only to the importance of the history of the cities, in this case Bogota, in the processes of urban identity, but in the importance of the social practices for the implementation of an urban pedagogy.

Palabras clave: Historia, ciudad, pedagogía urbana, espacio público, prácticas sociales.
Key words: History, city, urban pedagogy, public space, social practices.


INTRODUCCIÓN
El reconocimiento de las prácticas sociales a través de la historia de las ciudades, ayuda a hacer posible la comprensión que los ciudadanos necesitan para poder asumir no sólo el pasado, sino la importancia de éste para la construcción de un presente que desde el pasado aporte a la inclusión de una mirada política que aporte a la participación ya la democracia.

Una reflexión sobre la significación del espacio público en la historia de los pueblos, muestra cómo los constructos significan y ganan sentido en espacios y tiempos concretos para realidades sociales, políticas y culturales específicas. Las relaciones que se han venido estableciendo entre lo público y lo privado, se muestran a través de las prácticas sociales de los individuos, las cuales hacen parte de una mirada pedagógica que debe ser consciente y que aporte desde lo urbano a una manera diferente de mirar la vida y la sociedad contemporánea.

¿DESDE DÓNDE MIRAR UNA PROPUESTA URBANA DESDE LAS CIENCIA SOCIALES Y HUMANAS?
Un proyecto sobre la historia del espacio público a partir de las prácticas sociales de uso, requiere un ejercicio que implica pensar la ciudad, y específicamente el espacio público como objeto de estudio, susceptible de ser re-pensado, investigado y re-construido categorialmente. Montañez G. (2000), a partir de su propia reflexión, invita a meditar sobre la importancia y la imperiosa necesidad de mantener la acción consciente de pensar y re-pensar el fenómeno urbano:… ¿por qué pensar la ciudad?,(…) porque fundamentalmente en tiempo normal, cuando no ocurren desastres catastróficos, la cotidianidad raras veces promueve una reflexión espontánea sobre el espacio urbano, ni siquiera una consideración atenta sobre el territorio comprendido en la ruta diaria que nos lleva de la residencia al lugar de actividades y viceversa. […] Menos frecuente aparece la idea de examinar la ciudad como totalidad, a pesar que existe una necesidad de conocerla, […] ya que en ella se expresa una condición existencial, dado que en ella vivimos, nuestra cotidianidad ocurre en la ciudad, […] porque los factores objetivos, subjetivos e intersubjetivos, dependen del carácter y dinámica del fenómeno urbano y de la especificidad de la cuidad que habitamos, […] porque es allí donde construimos las referencias territoriales, las señales y significaciones espaciales.
Dentro de la perspectiva de pensar el espacio urbano, la ciudad en las últimas décadas ha sido pensada como espacio educativo (Noguera, Álvarez y Castro, 2000). Así es como Jaume Trilla (1997) piensa la ciudad desde tres ámbitos: uno como entorno de la educación, en donde se puede aprender la ciudad; dos, como agente o medio de educación, en donde se puede aprender de la ciudad; y tres, como contenido educativo, donde se puede aprender la ciudad. Al respecto, A. Saldarriaga (1997) plantea que la experiencia del espacio público desempeña un papel muy importante en la formación del futuro ciudadano como parte de la construcción y valoración del sentido de lo público. En la misma dirección, P. Páramo (2004) nos invita a pensar y vivir la ciudad desde una perspectiva optimista, en búsqueda de la identidad de ciudad.
Concretamente, esta investigación fue mirada desde la perspectiva de mirar la ciudad como escenario para el aprendizaje y el interés de las últimas administraciones de la ciudad por formar al ciudadano. Son el punto de partida para el desarrollo de un cuerpo teórico que ayude a comprender las relaciones transactivas del individuo con los distintos elementos del ambiente urbano, en lo que se puede denominar pedagogía urbana. Al considerar la ciudad un ambiente de aprendizaje y al centrarse en conceptos del desarrollo sobre cómo la gente entiende y valora la ciudad, la pedagogía urbana puede cumplir un papel en redirigir la atención hacia los aspectos positivos de vivir en la ciudad.
De esta manera, un lugar público debe suministrar la oportunidad para un intercambio significativo, y para que esto se logre, debemos establecer las conexiones entre el lugar con las conductas exploratorias que este puede sostener. Por esto se deben promover ambientes de aprendizaje satisfactorios potencialmente, que suministren oportunidades para el aprendizaje y contribuyan a desarrollar la identidad con dicho lugar. Es pertinente puntualizar que no basta con visitar la ciudad para aprender de ella. Las ciudades no son educadoras en sentido estricto. Las formas de la ciudad moldean nuestras experiencias y el consiguiente desarrollo, en la medida en que pueden usarse como un gran ensamblaje de oportunidades para el aprendizaje, siempre y cuando no nos limitemos a “dejar la ciudad como está”, sino que establezcamos las ocasiones para intercambios significativos con el ambiente por medio de una política educativa urbana. La ciudad, como los libros, sólo puede contribuir a formar a los individuos cuando les ayudamos a estos a adquirir las competencias para interpretar sus símbolos y poder leerla.
Asimismo, otros conceptos tenidos en cuenta son los de reglas de lugar e identidad de lugar. El primero se refiere a las formas y patrones de uso y apropiación de los lugares y a la medida en que esos patrones están inmersos en procesos sociales y culturales (Canter, 1991). Al estudiar las prácticas sociales de uso del espacio público, “situadas”, como el aspecto central, es posible reconocer que las personas actúan en los lugares en relación con las reglas de uso del lugar.
Las reglas de los lugares públicos son guías codificadas verbalmente, a manera de instrucciones, sugerencias o contingencias que median las diferentes maneras de enfrentar ciertas situaciones en el espacio público con los distintos elementos del espacio público como señales de tránsito, andenes y calles, monumentos, así como en nuestro trato con extraños como al acercarnos a alguien para pedir información, o compartir actividades. Las reglas son también impuestas a través de la estructura del tiempo en la vida urbana y establecen patrones de conducta en el urbanita.
El papel de la investigación en pedagogía urbana ayuda a identificar los mecanismos de aprendizaje básicos, las reglas del lugar, el uso del lugar y la apropiación y adaptación de las reglas desde los diferentes subgrupos y culturas.
Respecto al concepto de identidad de lugar, este es entendido como identidad con la ciudad, es decir, identidad urbana. Se refiere a aquellas dimensiones del ser que definen la identidad personal en relación con el ambiente físico mediante un complejo patrón de ideas conscientes e inconscientes, creencias, preferencias, sentimientos, valores, metas, actitudes y habilidades relevantes para el ambiente. La posición de quienes promovieron este concepto (Proshansky, 1978); (Proshansky, Fabian, y Kaminoff, 1983) sostiene que el sentido subjetivo del self o del ser se define y expresa no solamente en relación con otras personas, sino en relación con los distintos escenarios que definen la estructura del día a día. Para ilustrar esta afirmación basta con mirar el impacto negativo que genera en los desplazados el tener que abandonar sus lugares de residencia habitual sobre la propia identidad, o la nostalgia por nuestro lugar cuando salimos fuera durante un par de semanas.
Por otra parte, y para concluir, se puede afirmar que inmerso en nuestras transacciones con el ambiente urbano hay un proceso de aprendizaje de la cultura, a través de la apropiación explícita o implícita de reglas que influyen en nuestro comportamiento. Al colocar el énfasis en la identificación de las reglas que afectan el comportamiento del individuo, será posible encontrar la forma de darles poder a los individuos para cambiar, mantener y transformar dichas reglas, al igual que mejorar el diseño urbano y la pedagogía urbana. En la medida en que sepamos más sobre cómo las propiedades físicas del entorno influyen en los procesos de identidad urbana, más probablemente los administradores de la ciudad estarán en capacidad de entender el papel del espacio público en la educación ciudadana.

CAMINO METODOLÓGICO
Esta investigación fue el producto de la utilización de las estrategias documental y de historia oral. La periodización de los documentos seleccionados para estudio se estableció a partir de lo que denomina F. Braudel (1.998) como larga duración, y que en este caso se refiere al siglo XX. Concretamente, se retomó la periodización de 1910 a 1998, dado que el libro Historia social situada en el espacio público de Bogotá, desde su fundación hasta el siglo XIX tuvo como periodización de 1819 a 1910, y este estudio es su continuación, y porque es claro que el intervalo de tiempo de finales de los años noventa es esencial para los cambios en el espacio público y en la pedagogía urbana.
Las principales categorías de análisis de la información recolectada fueron creadas a partir de la teoría del lugar, que subyace al trabajo de investigación que venimos adelantando sobre la historia social situada en el espacio público. Por ello se parte del lugar público en el que se describen eventos o rutinas sociales, se explora igualmente por acontecimientos específicos ocurridos allí, y finalmente se identifican los protagonistas de tales rutinas o acontecimientos, haciendo énfasis en lo cotidiano más que en las narraciones oficiales ya conocidas ampliamente. De esta manera pretendemos caracterizar los lugares públicos y contribuir a dotarlos de significado histórico-social y a partir de ahí, proponer elementos arquitectónicos y pedagógicos que contribuyan a la identificación, el apego y la apropiación del espacio público de la ciudad.

Fuentes y sistematización de la información
Se revisaron tanto materiales escritos (crónicas, prensa, libros de la época), como fuentes primarias orales mediante la técnica de historias oral, aplicada a mujeres y hombres que experimentaron la ciudad y su espacio público en los distintos periodos analizados. La información se analizó con el apoyo del programa para computador ATLAS/ti, el cual facilitó la creación de los códigos que surgieron tanto de las preguntas de investigación como dentro del proceso mismo del estudio del material revisado. El programa contribuyó a la identificación eficiente de los contenidos del texto analizado a partir de los códigos creados y el cruce de información entre los códigos o categorías de análisis. Igualmente permitió la organización de la información objeto de análisis, mediante la creación de estructuras jerárquicas y diagramas que muestran las distintas relaciones entre las categorías o códigos creados por el investigador, contribuyendo así a la interpretación de los datos obtenidos.

LOS RESULTADOS VISTOS DESDE LAS PRÁCTICAS SOCIALES URBANAS
Luego de realizar una contextualización histórica enfocada en la periodización expuesta anteriormente, se desarrollaron los siguientes capítulos que describieron las diversas prácticas sociales en Bogotá: Socialización en el espacio público, religiosidad, economía y comercio, movilidad, protestas, actos cívicos, políticos y militares, crimen, y cultura lúdica y entretenimiento, que es el capítulo que aparece en este artículo de investigación.
La investigación muestra como en el siglo XX el espacio público cambió dramáticamente su función; la calle privilegia al automóvil, se reducen las plazas, parques y calles como lugares de encuentro, el individuo se desterritorializa y el consumo se convierte en la única manera de estar por fuera. Es el tiempo de la postmodernidad. Innumerables lugares que fueron pun­tos funcionales de la centralidad de la ciudad han perdido su capacidad de aglomerar y convocar a los bogotanos. La Plaza de Bolí­var es un ejemplo ilustrativo de un lugar cuya centralidad sigue siendo simbólica pero que ha perdido su valor como escenario de la vida pública, de la discusión política, de la activi­dad económica.
Se destaca como característica principal de este proceso evolutivo del espacio público la privatización. Las plazas de mercado se convierten en grandes almacenes de cadena, los lugares de socialización son ahora los cafés, las discotecas, los bares, y la actividad comercial se centraliza en el centro comercial.
De igual manera, se observa como con la transformación del espacio público se crean y cambian los roles que asumen las personas que participan de los distintos lugares, lo cual va a influir necesariamente en las reglas de lugar de los nuevos espacios y de los antiguos. A los viejos protagonistas: vendedores de la plaza, comerciantes, mendigos, enfermos mentales, trabajadoras sexuales, policías; se suman los voceadores de periódico, músicos, payasos, malabaristas, y desplazados por la violencia. Se puede decir que el actual vendedor ambulante es un sustituto funcional de los vendedores de la plaza, ya que mantiene el mismo diálogo con el cliente, quien igualmente regatea el precio; Es quizás con los únicos extraños con los que conversamos hoy día en los espacios públicos. Si bien la mujer sigue teniendo poco protagonismo en el espacio público, de las mayor parte de las actividades públicas, ya no sigue siendo desconocida del todo: aumenta su protagonismo en la procesión y de igual manera se fortalece su presencia en el espacio lúdico a través de otros roles como la feria y el reinado y del recorrido al trabajo y regreso al hogar. Se resalta igualmente la importancia del niño, quien en el siglo XX se convierte en un protagonista importante al complementar la actividad escolar como base importante de la construcción social y ciudadana, con el entretenimiento en calles, parques y plazas, sin olvidar su participación en el comercio y socialización en las calles. Se valora a nivel de los hechos históricos que se contemplaron en el contexto en su relación con el espacio público, el protagonismo de los obreros en el siglo XX, quienes desde 1910 en todo el proceso de reconocimiento político harán parte de protestas y marchas que se repetirán en todo el periodo del estudio.
Vale la pena observar, como a partir de los años 20 la modernización cambia las nociones de la industrialización, la higiene, los servicios públicos, la manera de recorrer la ciudad, los ritmos cotidianos, y se observa en las calles bogotanas un aumento de los obreros, los campesinos que llegan a la ciudad y los trabajadores y por ende hay un aumento de la de miseria y la inseguridad.
Ya en los años 30, es importante anotar como los cambios políticos serán la base para la violencia que llevará a las persecuciones y matanzas de los años 40 y 50, Un ejemplo de esto en el esapcio público y en la ciudad es cómo los hechos del 9 de abril rupturan al centro como el eje de la ciudad hacia una mirada foránea, iniciando la reconstrucción de una ciudad ligada más a materiales como el concreto con moles de propiedad aérea horizontal sin contacto alguno con el suelo.En los años cuarenta se observa un aumento en la migración de campesinos hacia Bogotá una que produce el inicio de la contaminación auditiva, la cual se refuerza por el fuerte crecimiento urbano en los años posteriores.
Para los años 50 con la aparición del automóvil se cambian las rutinas cotidianas del recorrido urbano y en general del uso del espacio público, que pasa de ser reducido a convertirse en un ámbito de rápidez y velocidad de los tiempos modernos. Se inicia el transporte no legalizado, grandes recorridos por caminos interminables y nuevas formas de comercio y entretenimiento.Entre 1950 a 1970 Bogotá absorbe un gran flujo migratorio rural, lo cual lleva a ampliar la población de la ciudad y a traer nuevas costumbres y rutinas al espacio público. Estos flujos migratorios fueron altos de 1951 a 1973 y la planificación urbana continuaba mostrando una gran debilidad para manejar el problema de la población.
Posteriormente las décadas de 1960 a 1970 determinan unos procesos urbanos muy importantes, ya que el crecimiento urbano rebasa la ciudad proyectada por el plan piloto de 1951. La violencia rural impulsa un éxodo masivo que aumenta el caos, la falta de seguridad en las calles y que inicia la necesidad de trabajar en la noción de costumbres urbanas, las cuales se ven como la disciplina de peatones y vehículos, Si bien a finales de los 70 se logran algunos avances el peatón cobra menos importancia que el vehículo.
Es importante anotar que entre los años ochenta y los años noventa, se inicia una mirada de "diseñar una visión prospectiva del futuro deseable para Bogotá en el horizonte de la primera década del siglo XXI y pro­ducir recomendaciones sobre las políti­cas y estrategias que deben adoptarse para alcanzar las metas propuestas..." (Misión Bogotá, 1980:60)

ESPACIO PÚBLICO, PRÁCTICAS SOCIALES Y PEDAGOGÍA URBANA
Desde una mirada pedagógica urbana, la relación entre lugares, eventos y actores sociales puede optimizarse, si el ciudadano del común conoce, recorre y asume cómo los cambios de la ciudad han sido parte de un proceso histórico que tuvo que ver con los ciudadanos. La responsabilidad de los ciudadanos en un proyecto de ciudad, de política y de vida, son esenciales para poder involucrar a los sujetos en una mirada participativa que debe contar la historia de todos los actores y de las relaciones de poder establecidas.
Por lo tanto, la ciudad debe adaptar los espacios públicos para mostrar cómo la historia de un lugar, sus actores y sus prácticas sociales, puedan ser exhibidas en los lugares públicos. La importancia de los mapas, fotografías históricas del lugar, vistas comparativas, carteleras colgadas de las paredes de las esquinas de las plazas, los decretos de la Alcaldía y el contraste de la historia de unos que son los valorados por la historia oficial y los que no son mirados desde ésta, son esenciales para mirar la inclusión no sólo como fin sino como proceso de vida.
De igual manera, el diseño de plegables, caminatas históricas y recorridos en coches alrededor del centro de la ciudad, son una propuesta pedagógica que hará que el espacio público se torne en el contexto de la reflexión de lo que implica ser un ciudadano en el recorrido por la ciudad, y por ende la importancia de comprender el sentido de un lugar, de una manifestación social o de un sujeto histórico social.
Al respecto deberían crearse monumentos dedicados a la memoria de líderes indígenas, quienes pelearon inicialmente por la libertad. Igualmente, monumentos en memoria de la gente que ha sido excluida de nuestro pasado: las mujeres, los trabajadores, voceadores de periódico, gamines, enfermos mentales, indigentes, o monumentos que recuerden acontecimientos históricos vivenciados en el espacio publico, como la revuelta del 20 de Julio o la huelga del tranvía.
Igualmente se plantea la necesidad de crear nuevos lugares públicos y símbolos, lo cual será un reto importante para los planeadores urbanos y los distintos sectores de la sociedad que quieren ser reconocidos dentro de la historia social del espacio público. La Colonia nos dejó la calle y la plaza, el siglo XIX el parque y los cafés y el XX el centro comercial. Hemos recibido la herencia reciente que nos desterritorializa con la creación de no lugares o de lugares asociados para el consumo. Por ello es importante recuperar algunos espacios para la socialización que sirvan igualmente para vincularnos con la historia del lugar y de la ciudad.
La dotación de elementos simbólicos, referidos al proceso histórico de las distintas prácticas sociales, a las luchas libradas por los distintos protagonistas, o a los hechos o elementos que recuerden la formación del barrio. Un árbol, una piedra, una casa o los distintos monumentos que se construyan pueden adquirir una connotación simbólica sobre hechos ocurridos y sus personajes. Son decantaciones de los valores culturales, concreciones de sus creencias a través de la historia, herencia de sus gentes en la lucha por la vida y la apropiación del espacio. Son Por tanto factores fundamentales en la constitución de la estruc­tura urbana y en la consolidación de los lazos sociales que contribuyen a la identidad social. Así pues, el espacio público de la ciudad deberá estar cargado de significados que le confieren una impronta a los usos y costumbres que se desarro­llaron en él, lo cual se constituye en im­portante soporte físico y cultural para preservar y promover una cultura de lo público.

Son varias las propuestas tanto educativas como de investigación que se derivan de este estudio : la identificación y recuperación de lugares significativos para Bogotá y otras ciudades del país a partir de su historia social; la identificación de las reglas y roles que caracterizan el comportamiento en los lugares públicos de las ciudades y el tipo de reglas que deben facilitar la relación entre extraños en las ciudades; el impacto del desarraigo en las poblaciones desplazads sobre su identidad de lugar, etc .Particularmente ésta propuesta se centra en dos grandes frentes de trabajo, la primera sobre pedagogía urbana en Bogotá, la cual se nutre de todos los datos obtenidos en el estudio y una segunda sobre equidad y convivencia en el espacio público de Bogotá, la cual busca aportar a la equidad y convivencia en la Bogotá del siglo XXI.
De igual manera, se propone generar desde lo privado y lo público un compromiso para dejar en ciertos lugares citados en esta investigación murales, esculturas, exposiciones, obras de teatro, mimos, entre otros que rupturando con la cotidianidad, logren hacer que los bogotanos tengan desde una reconstrucción simbólica del tiempo otra versión de la historia y sus hechos, la cual genere un reconocimiento de estos lugares. Los actores que se postulan para realizar y aprovechar este trabajo además de las instituciones distritales son los colegios y universidades, es la juventud la que no debe perder la memoria y la que debe recrearla y darle un sentido hacia el futuro. Un resultado posible pueden ser guías o videos pedagógicos que realicen los mismos muchachos como base para que la gente viva la historia y se identifique con la misma. Estas guías o vídeos pedagógicos mostrarían lugares, prácticas, acontecimientos y protagonistas y qué se creó en el espacio público desde estos, dando posibilidades de recorridos, juegos y en general alternativas de ver el espacio público como un lugar de aprendizaje y convivencia ciudadana.
Así las cosas, apropiarse de la ciudad y de la historicidad de esta, ese necesario para que el espacio público cobre sentido, manifestaciones hacia la paz, caminatas, reconocimientos de la historia no oficial y en general el asumir la ciudad como propia, es una responsabilidad de todos los bogotanos. No es posible seguir esperando a que el gobierno solamente tenga la responsabilidad de asumir el espacio público, sino que la participación de los ciudadanos del común podrá lograr que la pedagogía urbana supere el aula y se torne en una realidad de aprehensión y reconocimiento de la ciudad. Es esa la verdadera inclusión conjunta y participativa que hará que desde la historia y la vida, los ciudadanos asumen una mirada inclusiva que genere no sólo derechos sino deberes hacia la vida, la política, la ciudad, la pedagogía y en general la vida.

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[1] Comunicadora social de la Pontificia Universidad Javeriana. Magistra en Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente investigadora Grupo Procesos Comunicativos en el ámbito educativo. Corporación Universitaria Iberoamericana (Bogotá-Colombia). Docente Escuela Internacional de Lenguas YMCA (Montreal-Canadá). monicacprados@yahoo.fr
[2] Investigación realizada por los investigadores Pablo Páramo y Mónica Cuervo Prados, con el apoyo de la Universidad Santo Tomás, Corporación Universitaria Iberoamericana y Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá- Colombia

El ser desde la ontología hermenéutica. Mónica Cuervo Prados

El ser desde la ontología hermenéutica. Mónica Cuervo Prados

La esencia de la ontología hermenéutica, no implica solamente la mirada del ser mental y racional que la modernidad avaló a través de la ciencia y el poder, sino que propende por la mirada de un ser integral, que implica el reconocimiento, la conjunción y el equilibrio entre la espiritualidad, la corporalidad y la racionalidad.

El primero de estos ejes (el espiritual) no es puesto aleatoriamente, ya que el equilibrio sólo es posible si la espiritualidad asume la misión de ser el centro y la fuerza del equilibrio. Equilibrio no es poner todo en el mismo nivel, sino dar la prelación a un eje para que ayude a poner todo al mismo nivel. El reconocimiento de la espiritualidad, lo cual nos lleva al reconocimiento del ser cuyo espíritu en conexión con lo divino, es lo que nos genera la fuerza para reconocernos en el mundo, y nos lleva a poder asumir nuestra responsabilidad con el mundo y con nosotros mismos.

La corporalidad y la racionalidad van de la mano del espíritu hacia una comprensión no hedonista ni egoísta sino perceptual y práctica. La mirada espiritualidad cobra un sentido del cuerpo y la mente como entes sacros, que nos dirigen a una mirada de la cautela, la aplicación de lo aprendido y la consolidación de los proyectos soñados y anhelados.

La mente y el cuerpo son parte esencial del ser a través de la esencia espiritual y cobran el sentido de un camino que lleva al respeto, a la duda, al reconocimiento del sí mismo y del otro. Por ende esto nos lleva a la responsabilidad del mundo y la comprensión de la justicia como lucha por la construcción de una sociedad diferente.

La hermenéutica entonces, se torna no solamente en una mirada filosófica, sino que desde su mirada ontológica, se convierte en una mirada de la realidad, del mundo, del otro, de dios y del sí mismo. Es un camino no imperativo sino posible a ser caminado en la diversidad de sendas que la vida propone, pero que esencialmente opta por el cambio y la transformación del sí mismo para aportar a la construcción de tiempos y espacios de amor.

Indiscutiblemente al hablar de ontología y tener la posibilidad de vernos desde el equilibrio del ser, aparece la importancia de la historia efectual o historicidad, la cual nos lleva a contemplar la conexión temporal entre el pasado y el presente de una mirada dinámica, que lleva al ser a verse en el tiempo y por ende en el espacio desde ese mirada espiritual, corporal y racional.

El tiempo y el espacio son entonces el contexto de la praxis, en el que hacemos realidad ese equilibrio o desequilibrio en el cual nos encontramos o en el cual nos miramos permanentemente en el espejo de la mirada crítica, que si bien es racional es en esencial la mirada de la conciencia, la cual pasa a ligarse a la mirada espiritual.

Es en el mundo donde nos volvemos equilibrio o desequilibrio, es en el tiempo y el espacio donde ponemos a prueba cómo es la relación espiritual, corporal y racional que estamos construyendo. La ontología nos lleva igualmente a no interpretar el error desde la culpa y la autodestrucción, sino a comprender los hechos del sí mismo y del otro desde el poder de sentir el amor y el perdón del ser supremo que nos sana, nos guía y nos dirige a un equilibrio sano y comprensible entre el otro y el sí mismo. En ese orden de ideas yo tengo la responsabilidad de complementar el amor de dios con el amor que debo dar a los otros.

Es importante anotar que si bien la búsqueda del equilibrio del sí mismo es esencial, es el otro desde su propia búsqueda, quien nos pone en jaque y se convierte en nuestro espejo de reflexión, contemplación y acción del mundo. A través del otro es que nos podemos ver a nosotros mismo, por lo tanto es en la relación con lo que no nos gusta, lo que nos duele, lo que nos conduele e incluso lo que odiamos que está nuestra meta del largo camino de la vida respecto a la búsqueda ontológica del sí mismo. Es en mi historia y en la historia de los otros que yo estoy y soy, pero es igualmente en esa relación donde están mis responsabilidades.

El camino hermenéutico ontológico e historicista debe superar el campo de la teorización para convertirse en un campo complejo de praxis con responsabilidades hacia el otro y hacia el sí mismo. Este campo de interacciones, relaciones, hábitos, miedos y alegrías es en el que permanentemente estoy actuando en la realidad y a la vez contemplando esa realidad desde el amor (máxima sentencia de la espiritualidad). El amor desde su complejidad, nos lleva a mirar al otro y mirarnos a nosotros mismos con la luz del equilibrio y la responsabilidad de un actuar permanente por la construcción conjunta de tiempos y espacios que opten por la búsqueda de una sociedad más justa, lo cual empieza por nuestro propio entorno vital (familia, trabajo, recorrer cotidiano, etc), que es en el que directamente nos tornamos actores sociales y en el que iniciamos esa praxis tan compleja que si bien podemos negar, siempre estará ahí para recordarnos cuál es nuestra esencia y cuál es nuestra razón de ser en el mundo.

Un espacio público cyberpunk. Mónica Cuervo Prados

La importancia de la historicidad hermenéutica, implica la vista de un horizonte efectual que involucre la esencia de la relación ontológica entre el tiempo y el espacio más allá de la cronología hacia el pasado. Cada fenómeno social debe ser visto desde una comprensión abductiva que supere las nociones de la linealidad, y que más en la línea de la fractalidad y la espiralidad sea visto con la agudeza del recorrido de una mirada de interconexiones espacio temporales.

El fenómeno de lo urbano, ha sido visto desde diversas posturas , que han aportado a una mirada de la ciudadanía, el otro, el urbanismo, la equidad, el espacio público y la mirada social. Pero qué sucede cuando el espacio público es visto desde una mirada historicista que implique la imbricación del tiempo en la relación pasado, presente y futuro? ¿Qué sucede cuando lo que se llamó ciencia ficción es real desde una nueva comprensión de la máquina ligada a lo urbano?¿Qué sucede cuando las comprensiones del otro urbano no son reales sino mediadas por un equipamento que implica no sólo el computador sino la utilización de gafas estereoscópicas y guantes sensoriales?

Esta investigación denominada Un espacio público cyberpunk, la cual hace parte del macroproyecto: Imágenes de ciudad, apuesta por mirar el mundo urbano desde lo que el lente de la ciencia ficción vió como posible en los años 80 a través de novelas como neuromante de William Gibson, pero desde hace varios años es realidad para muchos La propuesta estética del cyberpunk como movimiento estético tecnológico y vital que se nutre de tendencias como el futurismo, el expresionismo alemán, la ciencia ficción, los videojuegos, la manga, el animé y la conexión cuerpo máquina como una interrelación casi sagrada, vive actualmente desde muchas realidades que deben ser tomadas en cuenta en el ámplio espectro de lo urbano y lo público.

Este movimiento plantea una postura de rebeldía ante el sistema establecido por medio de la máquina, “una ideología que significa protesta e inconformismo contra la sociedad, que a su vez plantea una contracultura por medio de la aceptación de las tecnologías más avanzadas que le permite a estos sujetos aumentar sus capacidades humanas. La mayoría de los exponentes de esta ideología son jóvenes que están empezando a servirse de la tecnología para crear un mundo paralelo en un espacio intangible llamado ciberespacio gracias al desarrollo del sistema de Internet” (García, M.E. 2004 p.p. 1)

El Cyberpunk, propone una “sensibilidad o creencia de que unos pocos individuos que viven fuera del sistema y están armados con capacidades tecnológicas pueden defenderse de las tendencias de las instituciones tradicionales usando la tecnología para controlar a la sociedad, y su objetivo principal “es la democratización de la información a través de la tecnología, es decir, distribuir datos antes que sean modificados y ocultos por las grandes instituciones como el gobierno y las empresas multinacionales” (García, M. E. 2004 p.p. 1).

Para otros el Cyberpunk es un “movimiento social y cultural de la Sociedad de la Información que parte de la cibercultura, como su vertiente más vanguardista. Podría considerarse como una visión oscura y pesimista de lo que nos depara el futuro cercano, es decir, el siglo XXI”.“Es por ello que la mayoría de cyberpunks contemplan el futuro con el pesimismo de la razón y el optimismo de sus creencias para poder manejarlo. Consideran a las multinacionales como los nuevos gobiernos mundiales que sin lugar a dudas pueden ser influidos por grupos marginales de quienes asumen que sin lugar a duda la información quedará en manos de quien mejor sepa utilizarla” (García, M. E. 2004 p.p. 1).

Así las cosas, ésta investigación valida la metodología denominada Historicidad de los textos (Cuervo, M. 2008) desde la selección de varios textos hermenéuticos cyberpunk, desde los cuales intepreta la mirada del espacio, del tiempo, de lo público, del sí mismo y del otro, caminando por las diversas concepciones, expresiones yapuestas del cyberpunk, como una mirada que debe ser tenida en cuenta para encontrar el sentido de lo público, lo participativo, el otro y el sí mismo en la vida actual.

Una mirada del espacio públcio bogotano desde los mitos muiscas. Mónica Cuervo Prados

Luego de realizar las investigaciones Historia del espacio público en el siglo XIX, (Cuervo M. y Páramo P 2006) Historia del espacio público en el siglo XX (Cuervo M. y Páramo P En prensa )y Equidad y convivencia en el espacio público (Cuervo M. García M. y Páramo P 2006 En prensa), se precisa como una de las conclusiones urgentes a trabajar, la continuación del reconocimiento de la voz de todos los actores sociales en la historia bogotana actual.

Concretamente en las investigaciones anteriormente anotadas, una de las poblaciones que más fuertemente se ha visto afectada no sólo por la violencia física sino simbólica en Bogotá ha sido la población indígena Muisca. Ésta plantea la importancia de la mirada mítica en la historia de la ciudad y del reconocimiento de sus personajes, prácticas y representaciones sociales, no sólo desde la comprensión de la identidad, sino desde el trabajo conjunto por una sociedad civil participativa y justa, que visibilice a la población civil desde lo público.

Desde la propuesta conjunta que se trabajó luego de éstas investigaciones con algunos indígenas del Cabildo Muisca de Suba y Bosa, se llegó a a la conclusión de superar la noción de lo mítico como antiguo y reconocerlo como fuerza cultural y simbólica en imágenes y metáforas, el reconocimiento genera “un lenguaje vivo y dialogal o conversacional que no se centra en lo escrito sino en el habla viva” (Acevedo, C. 1993, pp. 12).

Para comprender el presente de cualquier civilización, y especialmente de culturas como la nuestra, es necesario reconocer cómo el mito se torna en piedra angular desde la naturaleza, la organización social, la vida y la muerte, entre otros. Es necesario realizar una reconstrucción desde la historia, que permita que surjan invenciones cada vez distintas, “haciendo que el mismo horizonte temático se vaya desplazando cada vez en una nueva dirección” (Gadamer, H.G. 1998, p.p. 593)

Concretamente en Bogotá, la comunidad Muisca o Chibcha, localizada en el Antiplano Cundiboyacense, ha generado mitos como el de Bochica o Bachue o Guatavita, conformando una parte del imaginario del llamado Mito del Dorado. Esta étnia, que actualmente es representada por los Cabildos Muiscas de Suba y Bosa, entre otros, ha generado desde su mirada mítica una contrapropuesta no sólo sagrada sino pública que lleva a una comprensión del tiempo y el espacio que viene representando una de las muchas prácticas de resistencia pacífica de los indígenas en Colombia, desde la recuperación de lo público, del espacio y de la vida.

Desde los mitos y algunos de los seres sagrados reseñados en éstos, se aprecian enseñanzas que los muiscas y sus sucesores siguen desarrollando como comunidad, así como con el apoyo del gobierno distrital, de organizaciones y de movimientos sociales. Diversas propuestas hacia un espacio público integrador de una historia que no sólo debe mirarse desde la nostalgia de los libros de historia y de los museos, sino desde la vida cotidiana, muestran como desde espacios como las plazas, los parques y las chicherías, entre otros, diversas prácticas culturales, medicinales, sagradas y de purificación nos llevan a una historia viva y presente que no sólo implica pensar en el mito antiguo, sino en la transformación, comprensión, interpretación y sentido actual. Una mirada indígena que más que idealista, busca verse como actor activo no sólo espacial y presencial sino simbólico, participativo y político que pueda aportar a la construcción de lo público.

Este proyecto plantea la pregunta que ha sido trabajada en conjunto con indígenas de los cabildos de ¿cómo desde los mitos chibchas es posible comprender la historia social del espacio público bogotano? para establecer desde el diálogo, el cruce de fuentes y la generación de propuestas conjuntas con la comunidad, el reto de reconocer el mito pasado y actual, para desde el devenir de sus actores, lograr propuestas que aporten a una mirada ciudadana que reconozca, valore y comprenda su historia y la torne hacia una mirada no sólo urbana sino rural pacífica y participativa.

Esta investigación se basa en los autores Cristobal Acevedo (1993), Hans Georg Gadamer (1998), Regis Debray (1996), Luis Fernando Restrepo (2005) y Paul Ricoeur (2000) a nivel teórico. Sin olvidar la fuente central que es la memoria sagrada y cotidiana de los pueblos Muiscas. A nivel metodológico retoma igualmente la mirada de Hans Georg Gadamer (1998) y pretende desde la postura metodológica denominada Historicidad de los textos (Cuervo, M. 2008) apostar por una Historicidad participativa que plantee desde el trabajo en campo, la revisión documental e histórica, el diseño de una propuesta metodológica conjunta participativa y pública que aporte a las realidades de los bogotanos.

HISTORIA EFECTUAL Y HERMENÉUTICA

Gadamer H.G. (1996) plantea en el Tomo I del texto Verdad y Método, la importancia de la historia efectual dentro de la mirada hermenéutica. Este texto, pretender retomar algunas de las observaciones que él desarrolla al respecto.

En primera instancia, es importante tomar en cuenta que la historia efectual recobra una importancia capital para la hermenéutica al mostrar “a cielo abierto” (Gadamer, H.G. 19996, p.p. 370) “la situación en la que nos encontramos frente a la situación que queremos comprender” (Gadamer, H.G. 19996, p.p. 372), para lo cual la categoría de horizonte como ámbito de visión que el hermeneuta debe recorrer, se convierte en el camino para ir encontrando las relaciones ya no solamente con el pasado, sino entre el pasado, el presente y el futuro.

El horizonte se hace muy interesante para el caminante, ya que expresa la amplitud que éste debe alcanzar a comprender. “Ganar un horizonte quiere decir siempre aprender a ver más allá de lo cercano y de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente velo mejor integrándolo en un todo más grande y en patrones más correctos” (Gadamer, H.G. 19996, p.p. 375)

El hermeneuta entonces aunque mire la historia desde el pasado, al caminar desde el horizonte histórico, debe igualmente mirar al presente, ya que el no tomar en cuenta el presente al lado del pasado y su situación, hace que el contexto se desvíe hacia una línea meramente historiográfica.

Tal como lo plantea Gadamer H.G. (1996) la verdadera conciencia histórica que implica la historia efectual desde una mirada de horizonte histórico, hace que el aporte del hermeneuta (que se encuentra en el presente) sea esencial para la comprensión, dado que el comprender es siempre el proceso de fusión de los diversos horizontes que se van creando desde ese horizonte primero que presenta miles de imágenes, pensamientos, personajes, sensaciones, ideologías y concepciones que se entrecruzan entre el pasado, el presente y el futuro.

El intérprete no sólo debe ser el que reproduce lo que ve en el horizonte histórico, sino que al tener en cuenta la conciencia histórica y por ende la fusión de horizontes debe hacer valer su opinión. El caminante no debe generalizar las interpretaciones que se encuentre en el camino, ya que todo “debe ser comprendido en cada momento y en cada situación concreta de una manera nueva y distinta” (Gadamer, H.G. 19996, p.p. 380).

En resumen, es esencial ver cómo la hermenéutica planteada por Gadamer H.G. (1996) retoma la importancia de la historia efectual ligada a la categoría de horizonte, en la cual el intérprete debe caminar entre el pasado, el presente y el futuro desde la mirada crítica y no simplemente historiográfica. De igual manera la historia efectual implica la importancia del contexto y la no generalización de las interpretaciones a otros contextos, sujetos y experiencias de vida.

En ese orden de ideas, el aporte que la historia efectual continúa haciendo a la investigación historica es esencial, ya que consolida la importancia de ir hacia la ruptura de una mirada historiográfica desde una propuesta crítica. La hermenéutica desde ésta mirada, genera aportes críticos a un presente que debe aprender de su pasado, pero que a la vez debe caminar con la tranquilidad de no llegar a juicios o conclusiones que puedan generalizar acontecimientos históricos con sujetos concretos en contextos específicos.

La responsabilidad de la historia efectual es como lo plantea el mismo Gadamer un gran esfuerzo que implica caminar entre las interrelaciones, los encuentros y desencuentros que la vida misma genera, sabiendo que cualquier trabajo interpretativo de ésta índole no puede ser acabado, sino que como una obra de arte, no sólo es acabada por el espectador, sino que lo será durante el recorrido de un tiempo complejo que cruza múltiples horizontes que se entrecruzan dentro de la complejidad humana del intérprete, lo interpretado, el contexto desde donde se interpreta y los horizontes desde los cuales nos apreciamos en ese camino tan complejo de la búsqueda del otro, que es a fin de cuentas la búsqueda del sí mismo.

Referencias

Gadamer H.G. (1996) Verdad y Método I. Sígueme. Salamanca


Mónica Cuervo Prados

La Pedagogía Interpretativa

El libro denominado por Mónica Cuervo Prados como La Pedagogía Interpretativa, fue desarrollado desde los aportes de la pedagogía hermenéutica, problematizadora, por proyectos, crítica, lúdica y estética, los cuales llevan a una pedagogía holística que mire al ser como complejidad espiritual, mental y corporal, y que intente más allá del aula, aportar a la comprensión por el sí mismo y el otro como ejes de la construcción social y política.


La Pedagogía interpretativa, ve la importancia de la ciudad, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías y considera que la comprensión de la comunicación-educación (desde la comunicación-cultura-política), de la historia y del contexto es esencial para que no solamente el maestro y el estudiante sino el padre y el hijo y los ciudadanos entre sí, se focalicen hacia los ejes activos de la comprensión, explicación e interpretación del mundo que los rodea.

Esta propuesta pedagógica aporta a que el ser ingrese en la búsqueda del equilibrio interno y externo, y por ende en la construcción de un mundo ético y sensible ligado a prácticas sociales que superen la mirada del egocentrismo y la competitividad, para llegar a la tolerancia y el respeto con de cada sujeto consigo mismo, con el otro y con el ambiente que lo rodea.


De igual manera es importante mirar los antecedentes que esta postura pedagógica tiene en la pedagogía ligada a una comprensión de lo político. La pedagogía no puede estar al margen del compromiso político y social que el ser tiene. Más allá de las ideologías que él pueda elegir, el ser debe propender por el debate transparente y respetuoso hacia la construcción de sociedades más justas y equilibradas.

La comunicación y la educación desde una pedagogía hermenéutica. Mónica Cuervo Prados

Hermenéuticamente mirar la relación comunicación-educación implica ver en primera instancia al ser y desde ahí el entramado de relaciones que le permiten, simultáneamente, construir y ser construido desde el reconocimiento del otro que soy yo mismo en la historia.

En ese orden de ideas, la primera mediación que se debe tener en cuenta desde la hermenéutica es la de la historia, la cual muestra como el sujeto que aprende, viene de una fusión temporal que va más allá de la escuela, ya que se relaciona con la propia vida de su familia, de los historias de los otros que conoce en el barrio e incluso en los medios de comunicación. Esta categoría que se denomina desde la línea como matrices culturales es la base de las mediaciones que se retoman en la misma, ya que es desde muestran “la historia de los cambios en la articulación entre movimientos sociales y discursos públicos” (Martín-Barbero, 1998, Pag. XII), en los que los sujetos nacen y se desarrollan.


Este horizonte histórico va hacia una realidad actual, en la cual los medios (Formatos industriales), imaginarios, habitos y costumbres, son los que desde una mirada diácrónica dan la base para comprender el por qué de una realidad que a su vez se entrecruza con un eje sincrónico que va desde las Lógicas de producción a las Competencias de Recepción o usos y apropiaciones que los sujetos hacen de los discursos.

Es importante ahondar en este entrecruzamiento, debido a que la articulación entre la relación entre tradición e historia y la actualización de la cultura que se manifiesta en las prácticas concretas, son las bases para superar un esquema comunicativo-educativo de emisor-mensaje-receptor, e ir en la búsqueda del sentido.

La articulación de estos dos ejes nos permite entender la cultura como un proceso en equilibrio dinámico entre tradición y actualización. Estos ejes hacen referencia a la articulación entre sentido y significación; el sentido que nos remite a un contexto más amplio enraizado en procesos históricos, mientras que la significación se refiere al nivel semántico del contexto más inmediato. (Cuervo, 2002,Pag. 26)

Es precisamente en este entrecruzamiento de los ejes diacrónico y sincrónico, donde se encuentran cuatro mediaciones, que aporta elementos claves para la interpretación de las acciones y tradiciones en la comunicación y la educación. La Institucionalidad entendida como aquella que mira los “intereses y poderes contrapuestos, que dan pie a los discursos públicos, cuya hegemonía se halla hoy paradójicamente al lado de los intereses privados” (Martín-Barbero, 1998, Pag. XV), y que aglutina espacios y prácticas de poder como la familia, la escuela y la iglesia, entre otros. La Socialidad que “se genera en la trama de las relaciones cotidianas que tejen los hombres al juntarse” (Martín-Barbero, 1998, Pag. XV), la Tecnicidad que está relacionada con los “operadores perceptivos y las destrezas discursivas, planteando un nuevo escenario: el de la globalización” (Martín-Barbero, 1998, Pag. XV) y la Ritualidad que remite al “nexo simbólico que sostiene toda la comunicación: a sus anclajes en la memoria, sus ritmos, sus fuerzas, sus escenarios de interacción y repetición” (Martín-Barbero, 1998, Pag. XV).

En ese orden de ideas, comprender hermenéuticamente en pedagogía, implica comprender los entrecruzamientos que se establecen entre los sujetos sociales (dentro de los cuales están los estudiantes y los maestros), sus matrices históricas, ritualidades, tecnicidades, institucionalidades, socialidades, formatos industriales, competencias de recepción y lógicas de producción.

La interacción con la realidad, visto de un “un horizontes histórico y sociocultural define la existencia y el sentido de cada sujeto, sus intereses, sus hechos y sus esperanzas”. (Flórez, 2001, Pag. 172). Por lo tanto, la hermeneútica no interpreta cosas ni datos ni objetos aislados, no es un espectador desinteresado despojado de prejuicios, intereses y expectativas, no puede reducir la comprensión de la realidad como reflejo de las relaciones de producción, de los intereses particulares de las clases sociales o dejarse determinar por los intereses rectores del conocimiento, y no descifra el significado de palabras o frases, sino que rompe con la clausura del universo lingüístico y nos dispone a interpretar el texto en una escala superior, como integrante de una realidad más amplia y de mayor complejidad que en su contexto, que es el horizonte histórico cultural que lo acompaña y hace posible su sentido. Así, al no conducir al relativismo ni al escepticismo, la interpretación hermenéutica comprende claramente la labor pedagógica ya que busca y necesita confirmarse no en el laboratorio experimental sino en la confrontación experiencial y en el desenlace argumentativo, con lo que se logra coherencia interna, consistencia contextual y consenso (Flórez, 2001) .


Es necesario entonces que la pedagogía hermenéutica, desde la mirada de la comunicación-educación, se involucre en los complejos procesos de la sociedad actual, o dicho de otro modo en el ecosistema comunicativo. “Es esencial vincular aquellos lenguajes y saberes que circulan por muy diversos dispositivos mediales, pero densa e inextricablemente interconectados. La educación no puede estar de espaldas al mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de las nuevas figuras que recomponen aceleradamente el campo y el mercado de las profesiones. Sería suicida que la escuela alfabetice para una sociedad cuyas modalidades productivas están desapareciendo. Asimismo, la construcción de ciudadanos significa una educación capaz de enseñar a leer ciudadanamente el mundo, es decir capaz de crear en los jóvenes una mentalidad cuestionadora y desajustadora, crítica de la inercia en que .la gente vive, y desajustadora del acomodamiento en la riqueza de la resignación en la pobreza. Una educación que renueve la cultura política para que la sociedad no busque salvadores, sino socialidades para convivir, concertar, respetar las reglas del juego ciudadano desde las del tráfico hasta las del pago de impuestos. Y en tercer lugar, la educación debe desarrollar sujetos autónomos. Pues frente a un a sociedad cuya tendencia a homogenizar permea incluso los procesos en que el mercado se hace caro de la diferencia: Proporcionalidad entre sujeto autónomo y ser ciudadano” (Martín-Barbero, 1998, Pag. 17-18)

La apuesta por la apertura por nuevas formas de leer las realidades sociales y sus expectativas de cambio, el estudio de las representaciones sociales y las distintas actitudes que las conforman (opinión, imagen, etc.), deben optar por “reconstruir una vida pública democrática con el objeto de extender los principios de la libertad, justicia e igualdad a todas las esferas de la sociedad, a través de la que se enseñen y practiquen el conocimiento, los hábitos y las aptitudes de una ciudadanía crítica más que de una mera ciudadanía” (Giroux H., 1990 pp 304-305)




BIBLIOGRAFÍA

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Valderrama , Carlos (2000) Comunicación – Educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Universidad Central, Siglo del Hombre Editores

Breve reseña del libro La historicidad de los textos: Un método para las ciencias sociales y humanas.

El libro denominado La historicidad de los textos: Un método para las ciencias sociales y humanas, escrito por Mónica Cuervo Prados, pretende ahondar concretamente en los estudios que la mirada hermenéutica ha generado al conocimiento de los textos y las imágenes, proponiendo un método científico ligado a las propuestas de investigación social, como un paso a continuar en el largo recorrido que la comunicación puede generar a la teoría del conocimiento.

Este método denominado Historicidad de los textos retoma tanto la hermenéutica historicista desde la pregunta desde el ser y el sentido, como los aportes que Régis Debray plantea desde su propuesta mediológica. La historicidad de los textos implica en términos hermenéuticos que el investigador no sólo mire la realidad desde el estudio objetivo de la misma, sino que reconozca que esta es subjetiva, compleja y más cercana que distante. Por lo tanto, los textos vistos desde la historicidad, pasan claramente por el pathos del investigador, la memoria del mismo y el contexto en que este busca no sólo el sentido del texto y por ende las imágenes, sino de su propio sentido.

Este texto, dividido en 4 capítulos lleva al lector desde los antecedentes de este método de investigación, hasta su desglosamiento metodológico y explicación concreta de cada una de sus fases. El sentido de este libro es aportar a nuevas miradas que aporten a la investigación histórica y documental, como base para la comprensión del texto y su contexto en las ciencias sociales y humanas.

APUNTES PARA UN PEQUEÑA REFLEXIÓN DE UNA COMPRENSIÓN HERMENÉUTICA DE LA PAZ

APUNTES PARA UN PEQUEÑA REFLEXIÓN DE UNA COMPRENSIÓN HERMENÉUTICA DE LA PAZ

Para llegar a una comprensión hermenéutica de la relación entre la paz y el conflicto, es necesario retomar los aportes que Gadamer H. G y Ricoeur P. han planteado en sus diversos documentos al respecto.

Gadamer H. G. por su parte, resalta la importancia de la historicidad, la lingüisticidad y la finitud en este proceso. De un modo paralelo y dinámico, el reconocimiento de estas tres categorías conduce a un autoconocimiento del sí mismo y por ende de nuestros propios límites, lo cual pasa por la relación infinita entre mundo y lenguaje.

Es precisamente en este proceso dinámico, que la hermenéutica se dispone a la tarea del entendimiento de lenguajes distintos que oponiéndose, pueden ser ayudados a construir un lenguaje común que si bien no existe (en algunos momentos) debe ser apoyado por la figura del traductor. Este por su parte, aporta desde la mirada mediadora a un acuerdo mínimo que viendo la importancia del disenso, nos hace ver que el alma de la hermenéutica consiste en que el otro pueda tener razón.

El proceso de traducción o mediación, debe estar permeado tanto por la voluntad del sí mismo y el otro, como por el reconocimiento y la identificación desde la capacidad del habla, la capacidad de actuar y la identidad narrativa. Tanto para Ricoeur P. como para Gadamer H. G., la importancia de la memoria (pasado) y la promesa (futuro), ayudan a ampliar el horizonte histórico gadameriano de la tradición, en el cual el ser desde la conciencia histórico-efectual aporta al comprender como proceso de fusión de horizontes (pasado-presente-futuro). Tanto los seres que están en proceso de diálogo mediacional como el traductor, hacen parte de un horizontes histórico dinámico, que esencialmente el traductor debe conocer para poder realizar muy bien su labor.

Desde ese contexto historicista, narrativo (linguisticidad y habla), infinitud y capacidad de actuar y mediar, el diálogo como proceso vivo nos lleva al máximo de las promesas (futuro) desde la fusión de horizontes temporales: la paz. Sin embargo, la paz requiere que desde la justicia, el respeto se torne en ese eje que desde el apoyo mediacional, nos orienta a la importancia de una pedagogía de la vida y no una praxis de la guerra, de la muerte.

La importancia de una postura hermenéutica, se dirige hacia la realidad mundial, en la cual la guerra se ha convertido en la base de las naciones que aboliendo el reconocimiento de su propia historia y de la historia del mundo, pretenden acallar la importancia del lenguaje y de la narrativa y por ende de la paz y de la vida.

Aplicar la hermenéutica a nuestra realidad, implica volcarnos desde la fusión de horizontes a una promesa conjunta que sin idealismo, pero sin con trabajo, voluntad y reconocimiento del sí mismo, del otro, del conflicto y del disenso, pacten hacia la construcción de un camino mediacional de la vida y la paz.


GADAMER, H.-G., Artey verdad de la palabra, Barcelona, Paidós, 1998,
GADAMER, H . - G . , Verdad y método II, Salamanca, Sigúeme, 2002
GADAMER, H . - G . , El giro hermenéutica, Madrid, Cátedra
GADAMER, H . - G . , Verdady método I, Salamanca, Sigúeme, 200l
RICOEUR, P. Parcours de la reconnaissance. Trois études. Paris: Stock, 2004